李湘靈

[摘要]時(shí)間管理與兒童的心理健康、學(xué)業(yè)成績關(guān)系密切，但我國的傳統(tǒng)教育理念對(duì)此并不關(guān)注。心理學(xué)對(duì)于時(shí)間管理的傾向研究深入，試參考其研究成果將小學(xué)生的時(shí)間管理能力培養(yǎng)分為時(shí)間意識(shí)的轉(zhuǎn)換、預(yù)估能力的提高、分配和控制，并列舉了針對(duì)不同的對(duì)象、意識(shí)與行為齊行、從個(gè)人體驗(yàn)出發(fā)、充當(dāng)學(xué)生的拐杖、規(guī)劃的跨度適宜的時(shí)間管理能力培養(yǎng)策略。

[關(guān)鍵詞]時(shí)間管理；時(shí)間心理學(xué)；小學(xué)生

[中圖分類號(hào)]G642.0 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005-4634（2016）04-0113-04

社會(huì)生活節(jié)奏加快、生存壓力不斷增加的現(xiàn)狀要求人們需要不斷地學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造。如何在有限的時(shí)間里將個(gè)人生活安排妥當(dāng)，對(duì)于每一個(gè)社會(huì)人而言都非常重要。但是，調(diào)查結(jié)果顯示我國大學(xué)生大都不具備時(shí)間自我管理能力。部分原因是由于我國的教育傳統(tǒng)趨向于保守，中小學(xué)生長期以來處在學(xué)校及家長精心編制的“一切為你好”的制式化教育設(shè)計(jì)之中，缺乏犯錯(cuò)誤的成長經(jīng)歷，自我管理能力缺乏。因此，從小培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)間管理能力對(duì)于其長期的身心健康發(fā)展和學(xué)習(xí)成績的不斷提高裨益良多。本研究嘗試借鑒我國時(shí)間心理學(xué)已有的研究成果，對(duì)小學(xué)生時(shí)間管理能力培養(yǎng)的具體內(nèi)涵和策略進(jìn)行分析。

1 小學(xué)生時(shí)間管理能力的內(nèi)涵

時(shí)間管理對(duì)于兒童來說并不是一種后天習(xí)得的知識(shí)技能，在成人社會(huì)的“時(shí)間標(biāo)尺”之外，每一個(gè)兒童具有自然的、內(nèi)在的和與生俱來的時(shí)間意識(shí)。研究表明，人類活動(dòng)是具有分段性的，這種內(nèi)在的時(shí)間分段來源于生命本身。在生命的整個(gè)過程以及每一個(gè)時(shí)刻，人類對(duì)于物理時(shí)間的利用都是以自己確定的時(shí)間單位和概念，根據(jù)不同的用途加以分配的。日常經(jīng)驗(yàn)也顯示兒童會(huì)根據(jù)自己的興趣、愛好和身心狀況把每天的活動(dòng)排滿。時(shí)間心理學(xué)研究者黃希庭和張志杰通過對(duì)我國大中學(xué)生時(shí)間管理狀況的研究分析，認(rèn)為時(shí)間管理不僅僅是一種知識(shí)技能，更是一種心理傾向性，他們提出時(shí)間價(jià)值感、時(shí)間效能感和時(shí)間監(jiān)控能力3個(gè)維度的時(shí)間管理傾向。小學(xué)階段作為時(shí)間管理能力培養(yǎng)的早期階段，其面向的對(duì)象是小學(xué)階段的全體兒童，因此其培養(yǎng)的能力層次與目標(biāo)要求水平相對(duì)較低。

時(shí)間價(jià)值感是個(gè)人在運(yùn)用時(shí)間時(shí)體現(xiàn)的價(jià)值觀，包括了時(shí)間對(duì)個(gè)人及社會(huì)兩個(gè)層面的意義的理解，具有動(dòng)力或?qū)蜃饔?。而絕大多數(shù)小學(xué)階段的兒童時(shí)間運(yùn)用的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)不足，相互之間的早期家庭教育、遺傳水平和后期的受教育水平不同，因而存在對(duì)時(shí)間價(jià)值的理解水平的不同。面向全體兒童的時(shí)間價(jià)值觀的建立集中于較低的時(shí)間意識(shí)培養(yǎng)層次，樹立“時(shí)間應(yīng)該被合理利用”的意識(shí)，在此基礎(chǔ)上，教育者才能更深入地幫助學(xué)生建立、澄清其時(shí)間價(jià)值觀。

時(shí)間效能感指個(gè)體對(duì)自己對(duì)時(shí)間駕馭能力的預(yù)期和信念，反映了個(gè)體對(duì)自己的主觀估計(jì)，制約著時(shí)間監(jiān)控。由于小學(xué)低年級(jí)和部分高年級(jí)學(xué)段的學(xué)生對(duì)于自身能力和任務(wù)難度的判斷能力有限，自我認(rèn)識(shí)不足，因此，在這個(gè)過程中需要來自教育者的詳細(xì)說明。教育者在不斷鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)個(gè)人時(shí)間靈活運(yùn)用的過程中提高其信念，以此來激發(fā)、增加兒童的效能感，促進(jìn)其能夠盡早自主獨(dú)立地規(guī)劃個(gè)人時(shí)間，為未來的社會(huì)生活、學(xué)習(xí)生活做準(zhǔn)備。

時(shí)間監(jiān)控能力基于個(gè)體的自我監(jiān)控意識(shí)、能力，集中體現(xiàn)在個(gè)體對(duì)于時(shí)間的利用和運(yùn)籌觀念及能力上。時(shí)間監(jiān)控能力一般體現(xiàn)在實(shí)際的活動(dòng)中，比如計(jì)劃的安排、時(shí)間的分配、結(jié)果檢查和反饋等。由于小學(xué)階段的兒童仍然不具備良好的自我控制能力，在對(duì)時(shí)間進(jìn)行計(jì)劃分配的過程中，教育者和家長的協(xié)助必不可少。但“他管傾向”不能代替小學(xué)生時(shí)間管理的直接動(dòng)力——基于個(gè)人時(shí)間價(jià)值理解之上的自我管理意識(shí)，自我服務(wù)、自我約束與自我提高的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。

2 小學(xué)生時(shí)間管理能力的培養(yǎng)階段

根據(jù)時(shí)間管理能力的3個(gè)傾向，將小學(xué)生時(shí)間管理能力的培養(yǎng)分成4個(gè)階段——時(shí)間意識(shí)的轉(zhuǎn)換、預(yù)估能力的提高、分配和控制學(xué)習(xí)時(shí)間能力的培養(yǎng)，見圖1。由于個(gè)體之間遺傳水平的差異以及發(fā)展階段的不均衡性，時(shí)間管理能力的4個(gè)培養(yǎng)階段之間并不是線性的過程，并不存在絕對(duì)的培養(yǎng)順序上的先后關(guān)系。時(shí)間意識(shí)的轉(zhuǎn)換是時(shí)間管理能力培養(yǎng)的重要基礎(chǔ)，時(shí)間預(yù)估、分配和控制能力的提高能夠促進(jìn)時(shí)間意識(shí)的轉(zhuǎn)換。

2.1 時(shí)間意識(shí)的轉(zhuǎn)換

個(gè)人的時(shí)間意識(shí)基于其對(duì)時(shí)間概念的理解。學(xué)前階段的兒童對(duì)于時(shí)間的概念是與固定的生活安排相掛鉤的，因此小學(xué)低年級(jí)階段的兒童受到了學(xué)前階段生活安排的影響，對(duì)于時(shí)間仍然處于一種無意識(shí)控制的狀態(tài)，在行為上呈現(xiàn)出以幼兒園的時(shí)間表或是家長規(guī)定的時(shí)間表為要求進(jìn)行活動(dòng)的傾向。進(jìn)入小學(xué)階段之后，學(xué)校的時(shí)間安排延續(xù)學(xué)前的方式，以“鈴聲”作為分界點(diǎn)，將學(xué)生的時(shí)間分解成了每一堂課或各種細(xì)小瑣碎的活動(dòng)。而家長通過各式各樣的補(bǔ)習(xí)班和課外作業(yè)強(qiáng)制地占領(lǐng)了兒童的生活時(shí)間。時(shí)間并沒有在兒童的心中留下獨(dú)有的個(gè)人概念，它僅僅是以制度的“規(guī)訓(xùn)工具”的形式出現(xiàn)。因此，幫助學(xué)生轉(zhuǎn)換長期以來固化的時(shí)間概念也是在解放兒童的身體，還其以主人翁的主體性。

2.2 預(yù)估能力的提高

客觀的鐘表時(shí)間作為一種記憶的線索和客觀的衡量標(biāo)準(zhǔn)，可以幫助兒童回憶或判斷過去的時(shí)間變化。日常經(jīng)驗(yàn)表明，人們常常會(huì)使用“時(shí)間過得很快”或者“度日如年”等詞描述自己的主觀體驗(yàn)。這是因?yàn)槿送?xí)慣于以自己心理上的時(shí)間長度衡量生活活動(dòng)，但是人的心理時(shí)間往往會(huì)受到活動(dòng)背景與情緒等因素影響，呈現(xiàn)時(shí)間長度拉長或是縮短等效果。個(gè)體根據(jù)自身的“心理時(shí)間步調(diào)”對(duì)不同的活動(dòng)進(jìn)行合理的時(shí)間分配，能夠節(jié)約時(shí)間資源，變“復(fù)雜行為”為“習(xí)慣性反應(yīng)”，快而省力。時(shí)間觀念不成熟以及自身元認(rèn)知水平有限等因素致使小學(xué)生對(duì)于生活過程中的時(shí)間流逝缺乏客觀印象，而這也影響了其對(duì)時(shí)間的預(yù)估。

2.3 分配能力的培養(yǎng)

研究表明，學(xué)習(xí)時(shí)間的花費(fèi)或分配不夠?qū)W(xué)習(xí)成就有直接的負(fù)面結(jié)果；小學(xué)各階段兒童在學(xué)習(xí)過程中，都主動(dòng)進(jìn)行了學(xué)習(xí)時(shí)間的分配，其決策水平隨著年齡的增長而提高。由此可見，學(xué)生并不是不具備時(shí)間分配的能力。但是，日常經(jīng)驗(yàn)也表明，學(xué)生對(duì)于時(shí)間的分配相對(duì)而言顯得隨意和無序。這主要是因?yàn)閷W(xué)生們?cè)谧灾鞯那闆r下對(duì)于學(xué)習(xí)任務(wù)的看法相對(duì)于成人而言更加“本真”，他們的目的性并不強(qiáng)烈。因此，教育者應(yīng)該對(duì)學(xué)生的分配方式給予足夠的尊重，并不斷幫助他們盡可能合理地分配時(shí)間，以期讓每一個(gè)學(xué)生在“小失誤”中獲得自身的時(shí)間分配理念，培養(yǎng)其時(shí)間分配能力。

2.4 控制能力的提高

學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行時(shí)間分配的前提是其已經(jīng)具備了一定的自我控制與調(diào)節(jié)能力。相比于受到外力控制的學(xué)習(xí)節(jié)奏和步調(diào)，學(xué)習(xí)者在自控狀態(tài)下更加主動(dòng)。國內(nèi)許多研究證實(shí)自我控制形成的關(guān)鍵期是在學(xué)齡前期也就是6～8歲，也有人主張是小學(xué)4年級(jí)也就是10歲左右。國外的研究表明，雖然兒童都具備一定的自我調(diào)節(jié)能力，但是只有到了小學(xué)高年級(jí)有效的自我調(diào)節(jié)策略才會(huì)出現(xiàn)。兒童的時(shí)間控制能力同整體的自我控制、調(diào)節(jié)能力發(fā)展方向一致，受到時(shí)間管理能力其余3個(gè)方面的影響，具有階段性和關(guān)鍵期。教育者要注意把握兒童自我控制能力發(fā)展的關(guān)鍵期，而每一個(gè)人的關(guān)鍵期都不是固定的某一個(gè)時(shí)期，這需要教育者的細(xì)心觀察。

3 小學(xué)生時(shí)間管理能力培養(yǎng)策略

3.1 因人而異——針對(duì)不同的對(duì)象

心理學(xué)研究表明，個(gè)人時(shí)間管理存在人格類型上的差異：A型人格時(shí)間緊迫感強(qiáng)，急躁，追求成功，缺乏耐心，效率高；B型人格不具備以上特征。人格具有獨(dú)特性和穩(wěn)定性、統(tǒng)和性，每個(gè)個(gè)體的獨(dú)特人格是在不同的生理基礎(chǔ)與環(huán)境背景中形成的，需要其認(rèn)知、情感、道德等因素與社會(huì)化的發(fā)展，而小學(xué)階段的兒童正處在人格特征逐漸形成的階段，其時(shí)間管理傾向的差異表現(xiàn)在低年級(jí)學(xué)生甚至某些高年級(jí)學(xué)生身上都并不存在較大區(qū)別，具有很大的可塑性。這也側(cè)面證明了教育者在小學(xué)階段針對(duì)個(gè)體差異對(duì)兒童進(jìn)行時(shí)間管理的培養(yǎng)是具有可操性的。并且由于學(xué)生個(gè)體之間早期家庭教育、社會(huì)教育以及個(gè)人的學(xué)習(xí)能力不同，其時(shí)間管理意識(shí)與預(yù)估、分配和控制時(shí)間的能力存在“起點(diǎn)”的不同，能力水平參差不齊。除了個(gè)體之間的差異，不同年級(jí)之間的整體水平也存在差異，低年級(jí)學(xué)生的整體水平普遍低于高年級(jí)學(xué)生。

因此，無論是哪一種培養(yǎng)方式都應(yīng)當(dāng)建立在尊重學(xué)生本身特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮人格的功能性特點(diǎn)，避免“一飯百吃”，同時(shí)也避免游戲、活動(dòng)設(shè)計(jì)、控制的“成人化傾向”。針對(duì)低年級(jí)小學(xué)生應(yīng)當(dāng)安排形式多樣的綜合實(shí)踐活動(dòng)或情境生動(dòng)的活動(dòng)課，并幫助他們制定時(shí)間日程表，督促他們?cè)诠潭〞r(shí)間內(nèi)完成任務(wù)。而針對(duì)高年級(jí)學(xué)生的時(shí)間管理能力培養(yǎng)，逐漸轉(zhuǎn)向注重讓學(xué)生獨(dú)立地完成時(shí)間管理行為，提高其時(shí)間管理的效能感。

3.2 手腦合一——意識(shí)與行為齊行

學(xué)生的時(shí)間管理培養(yǎng)與培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)、生活習(xí)慣緊密結(jié)合，其時(shí)間管理能力是知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)的情境組合，這個(gè)組合形式儲(chǔ)存在頭腦中，通過在具體的情境中提煉、運(yùn)用、重新組合，外化成時(shí)間管理行為。這個(gè)過程需要學(xué)生自身能夠自主參與，有效反省和思考、反饋調(diào)整。但是，由于小學(xué)階段兒童的時(shí)間價(jià)值觀仍停留在低水平階段，以自我意識(shí)促進(jìn)自我管理行為的導(dǎo)向作用在他們身上表現(xiàn)不明顯，這一特點(diǎn)決定了其時(shí)間管理能力的培養(yǎng)不能通過提高認(rèn)知水平影響外在行為，而應(yīng)當(dāng)在培養(yǎng)其時(shí)間知覺的同時(shí)不斷重復(fù)與強(qiáng)化日常的時(shí)間管理行為，促進(jìn)學(xué)生的行為從無意識(shí)到自覺的認(rèn)識(shí)過程。在行動(dòng)中認(rèn)識(shí)，在認(rèn)識(shí)中行動(dòng)，意識(shí)與行為互相強(qiáng)化，以行為的習(xí)慣化促進(jìn)認(rèn)知上的觀念改變。

家庭和學(xué)校的兒童的時(shí)間管理行為的培養(yǎng)可以從幾個(gè)方面出發(fā)：培養(yǎng)學(xué)生的自主性；鼓勵(lì)學(xué)生思維外顯表達(dá)；定期反思。培養(yǎng)學(xué)生的自主性是時(shí)間管理培養(yǎng)的本質(zhì)要求，要求教育者在活動(dòng)過程中變“控制者”為“指導(dǎo)者”，能讓學(xué)生自己去嘗試、完成的事情都讓學(xué)生去做，促進(jìn)觀念和經(jīng)驗(yàn)的不斷頓悟；思維的監(jiān)控和發(fā)展依賴于語言，而語言的組織有助于思維的不斷更新發(fā)展，鼓勵(lì)學(xué)生的思維外顯要求教育者應(yīng)當(dāng)為學(xué)生提供“模型”，言辭簡潔清晰、邏輯明確；定期反思是學(xué)生對(duì)自己時(shí)間管理過程的回顧、評(píng)價(jià)、整理和調(diào)節(jié)的過程，有助于兒童自我意識(shí)的加強(qiáng)、自控能力的提高。

3.3 配角意識(shí)——充當(dāng)學(xué)生的拐杖

教育者在學(xué)生時(shí)間管理能力培養(yǎng)的過程中，充當(dāng)?shù)氖恰肮照取弊饔茫皇菍W(xué)生的腿。其主要行為分“啟蒙意識(shí)”、“提供信息”與“解放學(xué)生的雙手”等類型。

時(shí)間分配的合理性，建立在時(shí)間花費(fèi)的預(yù)算值是否基于學(xué)生自身能力的合理范圍、時(shí)間限度以及任務(wù)難易度3個(gè)基本要素。但是，由于兒童在小學(xué)階段處于認(rèn)知和元認(rèn)知的發(fā)展時(shí)期，加之個(gè)體之間的差異性，不同兒童對(duì)于自身學(xué)習(xí)能力的判斷及將任務(wù)的難度與個(gè)人能力匹配的能力不盡相同，因此需要教育者適當(dāng)?shù)亍皢⒚蓪W(xué)生”并“提供信息”，幫助學(xué)生知己知彼。教育者與學(xué)生親切溝通，幫助兒童了解自身的真實(shí)狀況，并不是一個(gè)告知和接受的冷漠進(jìn)程。教育者應(yīng)當(dāng)盡量保持言辭的客觀與委婉，發(fā)揮教育語言的浪漫性。知彼是指在學(xué)生知己的基礎(chǔ)上，教育者告知學(xué)生任務(wù)的難易程度和時(shí)間限度。教育者與學(xué)生之間要達(dá)成言語上的默契，對(duì)難易度的劃分應(yīng)當(dāng)有共享的分類表，確保每一個(gè)學(xué)生都能了解分類的依據(jù)。在此基礎(chǔ)上，針對(duì)已經(jīng)具備一定能力的學(xué)生，教育者應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)其自主管理時(shí)間。

3.4 我的時(shí)間——從個(gè)人體驗(yàn)出發(fā)

在時(shí)間概念的層次網(wǎng)絡(luò)中，諸如年月日、時(shí)秒分等概念常常要通過各種自然或是人為現(xiàn)象的不斷變化，如白天和黑夜、節(jié)氣更迭、四季交替與人的生長衰老等具體的生活情境變化來具體表現(xiàn)。時(shí)間的這種特點(diǎn)使得學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)間的預(yù)估、分配和調(diào)整、反饋都是基于具體的生活經(jīng)驗(yàn)或是學(xué)習(xí)體驗(yàn)——過程不管是否具體外化成為行為或是在學(xué)生的腦中進(jìn)行，都是具體而實(shí)際的“實(shí)境”。學(xué)生的生活實(shí)境能夠向教育者展示各種可能性、未知性，他們的每一個(gè)主觀學(xué)習(xí)體驗(yàn)都可能結(jié)出特別的果實(shí)。因此，不管是時(shí)間意識(shí)或是其他能力的培養(yǎng)，教育者都應(yīng)當(dāng)幫助兒童在具體情境中結(jié)合個(gè)人的實(shí)際加以賦值，通過直觀情境的演繹使學(xué)生將客觀的時(shí)間與主觀的體驗(yàn)相結(jié)合，積極引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)用客觀的鐘表時(shí)間來衡量生活與學(xué)習(xí)的進(jìn)程。一線教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)證明同伴之間互相闡述時(shí)間故事具有很好的教育效果。

3.5 著眼當(dāng)下——規(guī)劃的跨度適宜

解釋水平理論提出時(shí)間距離影響個(gè)體對(duì)于未來事物的表征水平，人們常常把未來的事物表征得比較抽象，而把現(xiàn)在的事物表征得相對(duì)具體。日常經(jīng)驗(yàn)也表明小學(xué)階段的兒童在具有具體的鐘表時(shí)間觀念之后能夠自己粗略規(guī)劃每一天的學(xué)習(xí)時(shí)間限度，但是卻沒辦法有效制定和執(zhí)行一個(gè)星期、一個(gè)月的學(xué)習(xí)計(jì)劃。同時(shí)，人類對(duì)時(shí)間的關(guān)注隨著目標(biāo)時(shí)間的臨近而增加。越靠近目標(biāo)時(shí)間，人們會(huì)有意識(shí)地制定計(jì)劃，通過調(diào)整有限的剩余時(shí)間爭取完成任務(wù)。不僅如此，時(shí)間的分配距離一旦被劃定得過于遙遠(yuǎn)，將會(huì)影響時(shí)間規(guī)劃分配和后期調(diào)整的步伐。關(guān)于時(shí)間貼現(xiàn)的研究表明，從現(xiàn)在到未來兩周內(nèi)是離現(xiàn)在最近的時(shí)段，這是人認(rèn)為自己最能把握的時(shí)段，最有可能按照預(yù)定的時(shí)間計(jì)劃行事，這個(gè)時(shí)段實(shí)施的各項(xiàng)計(jì)劃細(xì)節(jié)性強(qiáng)，多涉及如何做、怎么做。因此，教育者在指導(dǎo)學(xué)生管理時(shí)間時(shí)切忌為學(xué)生制定長期的且過于宏觀的計(jì)劃，應(yīng)當(dāng)在不同生活、學(xué)習(xí)階段背景中協(xié)助兒童進(jìn)行時(shí)間的管理，在合理的時(shí)間距離下對(duì)具體的任務(wù)進(jìn)行細(xì)致的規(guī)劃，保證計(jì)劃可行性。

4 結(jié)論

盡管時(shí)間本身抓不到摸不著，能夠悄悄帶走人生，但是它對(duì)每一個(gè)人都是公平的。但是，個(gè)人對(duì)待時(shí)間的態(tài)度、看待時(shí)間的價(jià)值以及管理時(shí)間的行為卻是不同的。教育是具有長期性的，學(xué)生在進(jìn)入初中高中甚至大學(xué)及日后的終身學(xué)習(xí)過程中都會(huì)被小學(xué)時(shí)期所受的教育影響。目前，我國對(duì)學(xué)生進(jìn)行時(shí)間管理能力培養(yǎng)的方式主要是團(tuán)體心理輔導(dǎo)、研究者自編時(shí)間管理訓(xùn)練方案以及班主任和教育者的自覺行動(dòng)，而這些活動(dòng)主要針對(duì)大中學(xué)生進(jìn)行。因此，盡早開展對(duì)小學(xué)生的時(shí)間管理能力的培養(yǎng)既有益于健全人格的養(yǎng)成，同時(shí)有益于學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活，也是對(duì)素質(zhì)教育背景下新課程改革所提倡的學(xué)生的全面發(fā)展、自我教育要求的回應(yīng)。