費(fèi)嶺峰

“實(shí)踐中體驗(yàn)，體驗(yàn)中成長(zhǎng)”是教師專業(yè)發(fā)展的基本途徑，只不過(guò)在這個(gè)“實(shí)踐、體驗(yàn)”的過(guò)程中，促使教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為自身的專業(yè)素養(yǎng)，表現(xiàn)為教育教學(xué)水平成長(zhǎng)變化的“催化劑”，乃是教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐的思考。我們知道，唯有深入思考后的行為，才更具目的性，也更能促進(jìn)教師教學(xué)行為的變化。

所謂教學(xué)思考，就是指教師在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)方法、教學(xué)過(guò)程等一系列教學(xué)要素進(jìn)行思辨、分析的行為。教師的教學(xué)思考因其具有內(nèi)隱性、個(gè)性化等特點(diǎn)，一般不太為外人所感知。但在如今課程改革實(shí)踐交流越來(lái)越頻繁的時(shí)期，卻能真切感受到越來(lái)越多地在教師身上發(fā)生。以下筆者結(jié)合自身實(shí)踐，就教學(xué)思考談一些想法與做法。

一、教學(xué)實(shí)踐是教師教學(xué)思考之根本

對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，教學(xué)思考的目的不外乎兩種情況：要么指向于對(duì)教學(xué)問(wèn)題的分析、思辨，明了解決問(wèn)題的方法：要么總結(jié)實(shí)踐活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，體悟成功的感受，使經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化。觸發(fā)教師進(jìn)行教學(xué)思考的時(shí)機(jī)，則可能出現(xiàn)于課堂教學(xué)行為發(fā)生前，或出現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程中，抑或發(fā)生在教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施后。但不管是哪一種情況，都說(shuō)明：教學(xué)實(shí)踐是教師教學(xué)思考的根本。

筆者曾在執(zhí)教“連除的簡(jiǎn)便計(jì)算”一課時(shí)，便在課前圍繞三個(gè)方面對(duì)這個(gè)內(nèi)容進(jìn)行了相關(guān)的課前思考：一是回顧分析（如連除的性質(zhì)等）運(yùn)算定律、性質(zhì)類知識(shí)，傳統(tǒng)教學(xué)是如何實(shí)施的，其優(yōu)點(diǎn)和不足分別是什么？二是思考新課程理念下，此類內(nèi)容的學(xué)習(xí)更應(yīng)關(guān)注什么？如何通過(guò)學(xué)習(xí)形成相應(yīng)的基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和基本思想方法？三是具體實(shí)施需要設(shè)計(jì)哪幾個(gè)層次的學(xué)習(xí)活動(dòng)，才能有效達(dá)成課前預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)？隨后，在思考以上三個(gè)層面問(wèn)題的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)了以意義理解為主線，以模型建構(gòu)為核心的學(xué)習(xí)過(guò)程，課中結(jié)合“發(fā)現(xiàn)一解釋一歸納一應(yīng)用”四個(gè)層次的活動(dòng)展開(kāi)教學(xué)。最終不但取得了良好的教學(xué)效果，而且也探索形成了頗有特色的規(guī)律、性質(zhì)等內(nèi)容的教學(xué)的一般方法，為后續(xù)“規(guī)律”的教學(xué)積累了相應(yīng)經(jīng)驗(yàn)。

二、教學(xué)思考的基本內(nèi)容與策略

教學(xué)思考是基于教學(xué)實(shí)踐的分析與思辨，因此與教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的各種要素都在教師教學(xué)思考的范圍之內(nèi)。筆者現(xiàn)從教學(xué)內(nèi)容解讀、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)分析、實(shí)踐活動(dòng)思辨，以及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化四個(gè)方面結(jié)合具體實(shí)例進(jìn)行深入剖析。

1.教學(xué)內(nèi)容解讀：厘清知識(shí)內(nèi)在的學(xué)習(xí)價(jià)值，制定豐富多元的教學(xué)目標(biāo)

“教什么比怎么教更重要！”這是許多名師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)所得。事實(shí)上，對(duì)相應(yīng)教學(xué)內(nèi)容的理解是否到位，正是一名教師能否實(shí)施有效教學(xué)的關(guān)鍵。以運(yùn)算教學(xué)為例，傳統(tǒng)教學(xué)中，更多落腳于“算法”，重算法的總結(jié)與運(yùn)用，淡化“算理”的理解。新課程實(shí)施以來(lái)，在“運(yùn)算”教學(xué)的目標(biāo)定位上有了明顯變化，從單一的“算法”習(xí)得與運(yùn)用，走向了既重“算法”、更重“算理”的目標(biāo)定位，在引導(dǎo)學(xué)生探索“算法”的同時(shí)，注重“算理”的理解，突出理解“算理”過(guò)程的學(xué)習(xí)價(jià)值。因此對(duì)教師而言，在教學(xué)“運(yùn)算”時(shí)，需要對(duì)相應(yīng)“算理”進(jìn)行深入思考，恰當(dāng)把握“算理”與“算法”的關(guān)系。

筆者曾經(jīng)作過(guò)深入研究并公開(kāi)展示的人教版數(shù)學(xué)六年級(jí)上冊(cè)《分?jǐn)?shù)除以整數(shù)》這節(jié)內(nèi)容，其一般算法很簡(jiǎn)單，即“分?jǐn)?shù)除以整數(shù)，用分?jǐn)?shù)乘以整數(shù)的倒數(shù)”。從習(xí)得“分?jǐn)?shù)除以整數(shù)”運(yùn)算的技能來(lái)看，學(xué)生掌握算法也就達(dá)成了本節(jié)內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)。但如果僅此而已，這節(jié)內(nèi)容的學(xué)習(xí)價(jià)值顯然沒(méi)有得到充分體現(xiàn)。因?yàn)槔斫狻胺謹(jǐn)?shù)除以整數(shù)”的算理，探究不同算法背后的道理，是學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)形成、數(shù)學(xué)思維發(fā)展的重要過(guò)程，對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的提升起著更為重要的作用。

經(jīng)深入解讀教材，我們發(fā)現(xiàn)，《分?jǐn)?shù)除以整數(shù)》這節(jié)內(nèi)容包含著兩個(gè)層次的算法探究與算理理解過(guò)程。

層次一：“分子能被整數(shù)整除”的“分?jǐn)?shù)除以整數(shù)”的除法，也就是“特殊”情況，如：4/5÷2。此類式題，因分子能被整數(shù)整除，學(xué)生在計(jì)算時(shí)可以借鑒“分?jǐn)?shù)乘整數(shù)”的經(jīng)易理解，4個(gè)1/5平均分成2份后，每份是2個(gè)1/5。當(dāng)然，這種算法受數(shù)據(jù)影響，有一定的局限性。

層次二：“分?jǐn)?shù)不能被整數(shù)整除”的“分?jǐn)?shù)除以整數(shù)”的除法，即“一般”情況，如：4/5÷3。此類式題，因分子不能被整數(shù)整除，學(xué)生無(wú)法直接借鑒“分?jǐn)?shù)乘整數(shù)”的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行計(jì)算，需要通過(guò)相應(yīng)的轉(zhuǎn)化才能實(shí)現(xiàn)。探究時(shí)，則可有多條路徑：可以利用分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)，將分?jǐn)?shù)的分子和分母同時(shí)乘以相同的數(shù)，轉(zhuǎn)化成上例的形式，使分子能被整數(shù)整除：也可以采用分?jǐn)?shù)除以整數(shù)的倒數(shù)，轉(zhuǎn)化為分?jǐn)?shù)乘法進(jìn)行計(jì)算：還可以根據(jù)商不變的性質(zhì)進(jìn)行轉(zhuǎn)化，即被除數(shù)和除數(shù)同時(shí)乘一個(gè)分?jǐn)?shù)，使除數(shù)變?yōu)?：當(dāng)然還可以化成小數(shù)（如果分?jǐn)?shù)能夠化成有限小數(shù)的話）進(jìn)行計(jì)算。

在層次二的研究中，因?yàn)樗悸凡煌?，解釋算理也就成為發(fā)展學(xué)生數(shù)學(xué)分析、解釋以及創(chuàng)新能力的重要過(guò)程。其間，學(xué)生還會(huì)經(jīng)歷“數(shù)形結(jié)合”“轉(zhuǎn)化遷移”等數(shù)學(xué)思想方法的應(yīng)用，為學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)積累豐富的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)提供機(jī)會(huì)。這些要求，自然也就成為本節(jié)內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)，是需要學(xué)生有所收獲的新的增長(zhǎng)點(diǎn)。

2.學(xué)習(xí)基礎(chǔ)分析：恰當(dāng)把握學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)水平的關(guān)系，找準(zhǔn)學(xué)習(xí)起點(diǎn)，為設(shè)計(jì)合理的學(xué)習(xí)活動(dòng)做準(zhǔn)備

對(duì)于小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)，很多時(shí)候?qū)W生并不是一張白紙。教師需要在教學(xué)之前，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)做一定的分析與了解。了解學(xué)情，才能使教學(xué)更有針對(duì)性。

筆者曾在研究一年級(jí)“認(rèn)識(shí)加法”一課時(shí)，課前不但對(duì)一年級(jí)學(xué)生加法學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)做了一般的分析與思考，還進(jìn)行了一次專門的調(diào)查，從而對(duì)一年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)有了更充分的了解與把握。

請(qǐng)學(xué)生計(jì)算8道式題：1+4，2+3，4+1，3+2，6+3，4+5.5+3.3+7。全班44名學(xué)生全部正確的有41人，達(dá)總?cè)藬?shù)的93%：一半以上的學(xué)生30秒內(nèi)完成全部式題，90%的學(xué)生1分鐘內(nèi)完成。訪談中，要求學(xué)生口頭列出“果樹(shù)上原來(lái)有3只小鳥(niǎo)，又飛來(lái)2只?，F(xiàn)在果樹(shù)上一共有幾只小鳥(niǎo)”這個(gè)問(wèn)題的算式，能列出算式的6人，占被測(cè)學(xué)生總數(shù)的54.5%，不能列式的5人，占總數(shù)的45.5%：要求學(xué)生說(shuō)明“4+1表示的意思（可舉例）”時(shí)，能舉例說(shuō)明的2人，占被測(cè)人數(shù)的18.2%；9人不能說(shuō)明，占被測(cè)人數(shù)的81.8%。經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，一年級(jí)學(xué)生對(duì)10以內(nèi)的加法計(jì)算已經(jīng)達(dá)到了熟練的程度，而在對(duì)加法意義的認(rèn)識(shí)和理解上，差異則較大，且大多數(shù)學(xué)生還不清楚“加法”作為一種運(yùn)算所承載的意義及價(jià)值。

由于我們了解了一年級(jí)學(xué)生在“加法”認(rèn)識(shí)上“會(huì)的是什么，不會(huì)的又是什么”后，便將這節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)落在了“引導(dǎo)學(xué)生用算式表達(dá)情境的意思和用情境解釋算式的意義，初步建構(gòu)‘加法模型，理解‘加法的內(nèi)涵”上來(lái)，設(shè)計(jì)了“從‘境到‘式，經(jīng)歷加法模型的產(chǎn)生、提煉”與“從‘式到‘境，體驗(yàn)加法模型的應(yīng)用、解構(gòu)”等兩個(gè)層次的學(xué)習(xí)活動(dòng)，從課后測(cè)試來(lái)看，還是取得了良好的教學(xué)效果的。

3.實(shí)踐活動(dòng)思辨：全過(guò)程關(guān)注學(xué)習(xí)進(jìn)程。及時(shí)把握活動(dòng)中出現(xiàn)的問(wèn)題，調(diào)整學(xué)習(xí)導(dǎo)引策略

實(shí)踐表明，一節(jié)課唯有在教學(xué)活動(dòng)的組織上，順應(yīng)了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，符合數(shù)學(xué)知識(shí)的發(fā)生發(fā)展規(guī)律，課堂學(xué)習(xí)才有可能是有效的，甚至是高效的。著眼于教學(xué)的思考，其重點(diǎn)當(dāng)然需要落在對(duì)教學(xué)活動(dòng)的思辨上。反映在具體的教學(xué)實(shí)踐中，則是對(duì)即時(shí)產(chǎn)生的問(wèn)題的思考與處理，如：導(dǎo)入是否能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣？學(xué)習(xí)材料的提供是否合適？學(xué)習(xí)資源的選擇與利用是否合理？反饋交流的過(guò)程是否順應(yīng)學(xué)習(xí)規(guī)律？等等。

以下是筆者曾在“三角形的認(rèn)識(shí)”教學(xué)時(shí)出現(xiàn)的情況：當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)了三角形“高”的概念后，組織學(xué)生完成課本上的“做一做”（如下圖）。在第二個(gè)“直角三角形”中，學(xué)生共出現(xiàn)了以下三種錯(cuò)誤情況。

這三種錯(cuò)誤情況究竟應(yīng)該怎樣使用，才能更好地體現(xiàn)“錯(cuò)誤資源”的教學(xué)價(jià)值，還是很值得思考的。因?yàn)樵诜答伣涣鳌颁J角三角形”的情況時(shí)，是從正確答案人手的，對(duì)于學(xué)生正向引導(dǎo)起到了重要作用。此時(shí)，是否可以從另外一種角度，即從錯(cuò)例入手，讓學(xué)生依據(jù)三角形“高”的概念辨析錯(cuò)例，教學(xué)效果會(huì)更好呢？

于是，先交流了第（1）種錯(cuò)例，請(qǐng)學(xué)生依據(jù)“高”的定義，分析錯(cuò)誤原因：雖然是從A點(diǎn)出發(fā)向?qū)叜?huà)線段，但不垂直，所以有錯(cuò)。接著交流第（2）（3）種錯(cuò)例，學(xué)生同樣依據(jù)“高”的定義，說(shuō)明了錯(cuò)誤的原因：雖畫(huà)了垂線，但沒(méi)有從A點(diǎn)出發(fā)，所以也不對(duì)。最后呈現(xiàn)正確答案（與AC邊重合，或直接在AC邊旁邊寫(xiě)上“高”）。本環(huán)節(jié)的教學(xué)，因?yàn)樽プ×藢W(xué)生產(chǎn)生的認(rèn)知沖突，調(diào)整了教學(xué)策略，取得了意想不到的教學(xué)效果。特別對(duì)于“AC邊就是底BC邊上的高”的理解，許多學(xué)生從一開(kāi)始的迷茫，到最后有了一種恍然大悟的感覺(jué)，這也許是從錯(cuò)例出發(fā)引導(dǎo)學(xué)生分析思考所產(chǎn)生的效果吧。

4.教學(xué)經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化：針對(duì)實(shí)踐回顧反思，在成功與失敗的分析中，實(shí)現(xiàn)教師實(shí)踐性知識(shí)的生長(zhǎng)

教學(xué)思考在教師的專業(yè)發(fā)展中起到了重要作用，當(dāng)然并不僅僅是教師產(chǎn)生了一定的思維沖動(dòng)，更多是還在于通過(guò)“物化”的行動(dòng)，加深對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的感受與體悟，繼而內(nèi)化為自身素養(yǎng)。

如記錄實(shí)踐體驗(yàn)。我們常說(shuō)，“好記性不如爛筆頭”，記錄是一種很重要的學(xué)習(xí)手段，教學(xué)思考同樣需要教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐的體驗(yàn)做一些記錄。教師如能經(jīng)常性地將教學(xué)中的問(wèn)題以及解決問(wèn)題的過(guò)程做好記錄，肯定有利于在后續(xù)實(shí)踐中作觀照對(duì)比，加深認(rèn)識(shí)。

如進(jìn)行教學(xué)寫(xiě)作，同樣是一種教學(xué)思考的重要手段。因?yàn)榻虒W(xué)寫(xiě)作的過(guò)程是系統(tǒng)思維教學(xué)問(wèn)題，深入總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。如論文寫(xiě)作，需要有論點(diǎn)、論據(jù)與論證的過(guò)程，是訓(xùn)練教師邏輯思維能力的重要手段：如案例寫(xiě)作，則需要教師有對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的分析與提煉，同樣可以培養(yǎng)教師對(duì)教學(xué)現(xiàn)象深入思考的能力。當(dāng)然，還有如教學(xué)敘事寫(xiě)作、教學(xué)隨筆寫(xiě)作等，只要是圍繞教學(xué)問(wèn)題的寫(xiě)作，均有促進(jìn)老師思考能力發(fā)展的作用。

如教學(xué)策略手段的再應(yīng)用。這既是教學(xué)思考目的的體現(xiàn)，也是教學(xué)思考能力再發(fā)展的過(guò)程。我們說(shuō)，教學(xué)思考的基本要求是對(duì)教學(xué)問(wèn)題的反思，或教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與提煉。而效果如何，則需要有實(shí)踐的再檢驗(yàn)。也唯有當(dāng)教師將思考所得的方法策略、經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，其教學(xué)水平和教學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展才成為一種可能，

總之，教學(xué)思考在教師專業(yè)發(fā)展中起著重要的作用已經(jīng)為許多名師的成長(zhǎng)所證明。希望更多的教師在教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，積極進(jìn)行教學(xué)思考，真正實(shí)現(xiàn)“思”中明，“思”中得，“思”中成。