李 光

(漢江師范學(xué)院 教育系，湖北 十堰 442000)

自然合作文化：影響教師專業(yè)發(fā)展過程的新視域

李 光

(漢江師范學(xué)院 教育系，湖北 十堰 442000)

基于教師專業(yè)發(fā)展從技術(shù)視野向生態(tài)取向的轉(zhuǎn)型，作為教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)環(huán)境的教師文化，在教師專業(yè)發(fā)展中扮演著更為重要的角色。本文以哈格里夫斯的教師文化分類和斯德菲教師專業(yè)發(fā)展的人文發(fā)展模式為理論基礎(chǔ)，分析教師自然合作文化對(duì)教師專業(yè)發(fā)展過程，尤其是對(duì)預(yù)備期、退縮期和退出期三個(gè)關(guān)鍵時(shí)期的影響，即為預(yù)備期教師提供良好的專業(yè)互助，為退縮期的教師提供強(qiáng)大的文化支持，為退出期的教師提供適宜的心里慰藉。

自然合作文化；教師專業(yè)發(fā)展；過程；影響

1 研究的背景

20 世紀(jì)60 年代，教師專業(yè)發(fā)展的理念開始引起教育界的關(guān)注。當(dāng)時(shí)，受工具理性的影響，教師專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)顯著的技術(shù)視野傾向。人們習(xí)慣于從知識(shí)和技術(shù)的角度理解教師專業(yè)發(fā)展問題。1966年10月，國(guó)際勞工組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織在巴黎會(huì)議上通過的《關(guān)于教師地位的建議》中提出：教師工作應(yīng)被視為一種專業(yè)，它是一種要求教師經(jīng)過嚴(yán)格訓(xùn)練而持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)研究，才能獲得并保持專業(yè)知識(shí)和技能的公共業(yè)務(wù)[1]。該表述肯定了教師的專業(yè)化地位，但把教師專業(yè)發(fā)展僅界定在專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能的范圍內(nèi)。在這種視閾下，知識(shí)的精致化和技能的規(guī)范化被認(rèn)為是專業(yè)教師的基本特征，人們熱衷于研究專業(yè)知識(shí)的內(nèi)容界定和專業(yè)技能的程序分解，教師專業(yè)發(fā)展更加聚焦其外顯表征，教師精神文化被邊緣化，其內(nèi)在實(shí)質(zhì)品格還處于潛在層次。如1987年波林納在題為《知識(shí)就是力量》的文章中提出，正是知識(shí)和技能使醫(yī)學(xué)與法律專業(yè)擁有今天的社會(huì)地位和社會(huì)權(quán)利，而教育研究也已做好了充分的準(zhǔn)備為教學(xué)專業(yè)帶來那樣的力量[2]。

然而，作為以文化育人為使命的教師，其職業(yè)從根本上帶有文化的特征，而不是僅僅局限在知識(shí)和技能的框架里。近些年來，人們?cè)絹碓疥P(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的精神領(lǐng)域和心理品質(zhì)，如專業(yè)理想、專業(yè)情感、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)道德等，這些精神層面的內(nèi)容與教師文化緊密相關(guān)，逐漸形成教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向。這一取向使教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵術(shù)語不再僅集中于“知識(shí)”、“技能”，而拓展到“文化”、“社群”、“合作”等。學(xué)術(shù)界研究的興趣點(diǎn)也逐漸轉(zhuǎn)向構(gòu)建良好的教師文化來促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，教師發(fā)展的技術(shù)視野開始向文化視野和生態(tài)取向轉(zhuǎn)型。

關(guān)于教師文化對(duì)教師專業(yè)發(fā)展影響的研究，主要集中在教師文化對(duì)教師專業(yè)發(fā)展橫向維度(如專業(yè)知識(shí)維度、專業(yè)技能維度、專業(yè)精神維度等)的影響，而對(duì)教師專業(yè)發(fā)展縱向過程(教師專業(yè)發(fā)展的各個(gè)階段)影響的研究比較匱乏，本研究從縱向視角，著重探討教師自然合作文化對(duì)教師專業(yè)發(fā)展過程的影響。

2 教師文化與教師自然合作文化

2.1 教師文化的內(nèi)涵與功能

教師文化的研究始于1932年美國(guó)社會(huì)學(xué)家沃勒的《教學(xué)社會(huì)學(xué)》，加拿大學(xué)者安迪.哈格里夫斯(Andy Hargreaves)和日本學(xué)者佐藤學(xué)對(duì)于教師文化的研究影響最為廣泛。

教師文化可以分為內(nèi)容和形式兩個(gè)方面。教師文化的內(nèi)容，是指在特定的教師團(tuán)體內(nèi)，各成員共享的實(shí)質(zhì)性的態(tài)度、價(jià)值、信念和處事方式。分享和共識(shí)，是教師文化內(nèi)容觀的基本元素。教師文化的形式，是指在該文化范疇內(nèi)的成員之間具有典型意義的相互關(guān)系的類型和聯(lián)系的方式[3]。一些學(xué)者把教師文化看做教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境[4]。這種生態(tài)環(huán)境生成了教師工作中相互支持、合作共進(jìn)的心理聯(lián)結(jié)，滿足了教師歸屬與愛的社會(huì)需要，進(jìn)而提升了教師對(duì)專業(yè)發(fā)展的自覺愿望和積極情感，為教師專業(yè)發(fā)展提供了源動(dòng)力。

2.2 教師文化的類型

教師文化的類型研究以安迪.哈格里夫斯(Andy Hargreaves)對(duì)教師文化的四種分類為代表。他從教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向入手，把教師文化分為個(gè)人主義文化、派別主義文化、人為合作文化和自然合作文化。

個(gè)人主義文化指教師在專業(yè)發(fā)展和人際互動(dòng)中，堅(jiān)守個(gè)人本位傾向。具體表現(xiàn)在，在專業(yè)發(fā)展上，教師更多的熱衷于自我中心的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，很少與同事展開相關(guān)教育工作的互動(dòng)和交流，如參與相互聽課，教學(xué)討論，聽取其他教師的發(fā)展建議，合作開展教育研究，共同解決教育工作問題等。在對(duì)待其他教師的專業(yè)發(fā)展問題上，不愿意主動(dòng)進(jìn)行指導(dǎo)和幫助。這種文化使教師與教師之間相互孤立，無形中阻斷了教師間信息交流與溝通的渠道，使教師間得不到發(fā)展資源的共享，無法形成強(qiáng)有力的團(tuán)隊(duì)力量。很大程度上限制了教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展的視野，束縛了教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)程。

派別主義文化，又稱小團(tuán)體文化。它表現(xiàn)為一個(gè)完整的教師整體被分割成彼此獨(dú)立，缺乏溝通的小團(tuán)體，教師分屬不同的派別。相比個(gè)人主義文化，教師之間雖有交流，但交流更多停留在各小團(tuán)體內(nèi)部，聚焦于團(tuán)體內(nèi)的共同利益。在不同派別的成員之間，則缺乏溝通，相互競(jìng)爭(zhēng)，甚至派別間充斥矛盾，互相損害。這種教師文化是割裂和分層的，團(tuán)隊(duì)成員沒有形成大交往觀，交往視野局限于一個(gè)長(zhǎng)期固化的空間，制約了教師交往的場(chǎng)域，教師文化的整體互動(dòng)性不充分，也一定程度上影響了教師的專業(yè)發(fā)展。

人為合作文化即通過一系列常規(guī)官方程序來增加教師相互交流的機(jī)會(huì)，通過行政強(qiáng)制推行而不是教師自覺組建的形式建立合作關(guān)系的一種接受性文化。行政安排的教學(xué)研討活動(dòng)、人為組建的課題研究小組、官方組織的合作交流活動(dòng)，都是這一文化的具體體現(xiàn)。這種教師文化對(duì)于教師的專業(yè)發(fā)展是有效的，但是是低效的。官方推行的合作項(xiàng)目，注重于教師合作文化的外力驅(qū)動(dòng)，忽視了教師團(tuán)隊(duì)交往的自主意識(shí)和創(chuàng)造精神，使教師難以在合作過程中體驗(yàn)積極的情緒，降低了合作的效果和質(zhì)量。

以上三種教師文化各自都有其明顯的局限性，哈格里夫斯認(rèn)為理想的教師文化類型是自然合作文化。

2.3 教師自然合作文化的內(nèi)涵與特征

自然合作的教師文化是基于教師之間的開放、互信、支持以及合作互動(dòng)的教師文化或者“充滿活力型”的教師文化[5]。如果說人為合作文化是一種行政建構(gòu)文化，自然合作則是一種情感建構(gòu)文化。

自然合作文化改變了人為合作文化中官方在合作中的核心地位，將合作的源頭回歸于教師自身的需要中。交流與合作，不是教師被安排的義務(wù)，而是教師基于共同的專業(yè)理想和發(fā)展目標(biāo)而產(chǎn)生的自主行為。合作關(guān)系并非靠外力維持，而是在相互認(rèn)同的前提下，主體間情感維系的自覺生成。合作并非局限于某一固定的派別或者時(shí)間，而是在正規(guī)或非正規(guī)的各種工作任務(wù)和日常生活中，自然生成交往合作的意愿。

總之，自然性是自然合作文化的核心要義，教師之間達(dá)到輕松、自然的相互學(xué)習(xí)，一起分享和交流他們各自的專長(zhǎng)，從而有效促進(jìn)教師的發(fā)展。

3 教師專業(yè)發(fā)展階段理論

自20世紀(jì)60年代以來，國(guó)內(nèi)外研究者對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分實(shí)質(zhì)上是從兩個(gè)角度進(jìn)行分析。第一個(gè)角度是關(guān)注與教師年齡有關(guān)的職業(yè)生涯的發(fā)展，如弗勒(Fuller)、格魯(Grow，1991)、庫格爾(Kugel，1993)等人認(rèn)為，教師職業(yè)發(fā)展大致經(jīng)歷了關(guān)注自我生存、關(guān)注學(xué)科內(nèi)容和情境、關(guān)注學(xué)生及其差異三個(gè)階段。第二個(gè)角度是注重與教師認(rèn)知發(fā)展階段有關(guān)的情感、行為、人格等方面的發(fā)展，如斯德菲(Steffy，1989)依據(jù)人文心理學(xué)派的自我實(shí)現(xiàn)理論，提出教師專業(yè)發(fā)展的人文發(fā)展模式。他把教師的專業(yè)發(fā)展劃分為五個(gè)階段，即預(yù)備生涯階段、專家生涯階段、退縮生涯階段、更新生涯階段、退出生涯階段。本研究以斯德菲的教師發(fā)展階段論為模板，將教師專業(yè)發(fā)展分為預(yù)備期、穩(wěn)定期、退縮期、更新期和退出期。

預(yù)備期：這一階段主要包括剛剛?cè)温毜慕處熁蛑匦氯温毜慕處煛Ｔ谶@一階段，教師會(huì)產(chǎn)生復(fù)雜的情緒體驗(yàn)。一方面，初為人師的新鮮感使他們對(duì)工作有極大的期待和憧憬，進(jìn)而產(chǎn)生用心投入、勤奮進(jìn)取的專業(yè)發(fā)展特質(zhì)。另一方面，作為一名新教師，相對(duì)陌生的工作情景衍生出的問題又令他們感到非常困惑。如如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，如何進(jìn)行更好的教學(xué)設(shè)計(jì)，如何在課堂上吸引學(xué)生的注意力，如何開展課堂互動(dòng)與交流，如何更為有效地與家長(zhǎng)溝通，如何處理教育工作中的突發(fā)事件，如何讓學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、老師、學(xué)生、家長(zhǎng)感到滿意等。他們的關(guān)注點(diǎn)聚焦于專業(yè)生存的延續(xù)，急切地渴望學(xué)習(xí)更多的教育教學(xué)專業(yè)知識(shí)和技能，積累更多的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)，以達(dá)到教師專業(yè)工作的要求。在這一時(shí)期，教師最需要理解、鼓勵(lì)、支持和幫助。

穩(wěn)定期：這一時(shí)期教師逐漸適應(yīng)了自己的工作，已經(jīng)具備一定的教育教學(xué)能力，教學(xué)工作已趨于常態(tài)化和穩(wěn)定化，不再時(shí)時(shí)為職業(yè)生存而憂慮。同時(shí)，生存危機(jī)的緩解也使他們渴望更具挑戰(zhàn)性的工作，努力在新的領(lǐng)域中挖掘自我，激發(fā)潛能，在多元的工作環(huán)境中探索新的增長(zhǎng)點(diǎn)。但如果這一需求沒有得到滿足，單一的工作環(huán)境可能加速退縮期的前移。

退縮期：在這一階段，教師面對(duì)單調(diào)乏味的教學(xué)輪回，產(chǎn)生了職業(yè)倦怠感。在工作中更多憑借以往經(jīng)驗(yàn)的重復(fù)，失去了更新專業(yè)知識(shí)和開拓工作領(lǐng)域的動(dòng)力。對(duì)自己從事的專業(yè)工作產(chǎn)生質(zhì)疑、猶豫和動(dòng)搖，弱化了積極的專業(yè)情感體驗(yàn)。教師專業(yè)發(fā)展面臨著重新的調(diào)整與體驗(yàn)。這是教師專業(yè)發(fā)展一個(gè)值得關(guān)注的階段，其調(diào)節(jié)狀況很大程度上影響著專業(yè)生涯的走向和可持續(xù)發(fā)展。

更新期：這一階段的教師在出現(xiàn)職業(yè)倦怠的苗頭時(shí)，通過積極主動(dòng)地自我調(diào)節(jié)和更新，以及外部環(huán)境的適宜支持，如進(jìn)修、參加科研活動(dòng)、嘗試新的教師崗位、專家教師的指導(dǎo)、同輩教師的理解等，順利克服退縮期的種種問題，重新喚起專業(yè)理想和情感，開發(fā)專業(yè)發(fā)展新的增長(zhǎng)點(diǎn)，回歸積極進(jìn)取、樂于創(chuàng)新的工作狀態(tài)。

退出期：退出生涯階段。教師到了退休年齡，或由于其它原因而離開教育崗位。

從教師專業(yè)發(fā)展的全過程看，預(yù)備期、退縮期和退出期是幾個(gè)較為關(guān)鍵的時(shí)期。處于這些時(shí)期的教師會(huì)遇到很多專業(yè)問題和心理困惑，對(duì)專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生迷茫、疑惑、退縮或失落。如何使預(yù)備期教師盡快適應(yīng)教師職業(yè)，如何使退縮期教師盡快找到新的職業(yè)興奮點(diǎn)，如何減少退出期教師的心理失落感就成為教師專業(yè)發(fā)展過程中幾個(gè)值得關(guān)注的問題。作為教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，打造良好的教師自然合作文化，對(duì)幫助教師順利渡過和適應(yīng)這些時(shí)期，促進(jìn)教師良性的專業(yè)發(fā)展，具有重要的作用。

4 教師自然合作文化對(duì)教師專業(yè)發(fā)展過程的影響

蘇聯(lián)教育家馬卡連柯曾做過這樣的論述：“在一個(gè)緊密聯(lián)結(jié)在一起的集體里，即使是一個(gè)最年輕、最沒有經(jīng)驗(yàn)的教師，也會(huì)比任何一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)和有才干的但與教育集體背道而馳的教師能做出更多的工作?！笨梢?，自然合作的教師文化對(duì)教師專業(yè)發(fā)展過程，尤其是處于預(yù)備期、退縮期和退出期的教師具有重要影響。

4.1 為預(yù)備期的教師提供良好的專業(yè)互助

預(yù)備期是教師理想與困惑、熱情與迷茫并存的時(shí)期。研究表明，處于預(yù)備期的新任教師在教師專業(yè)發(fā)展中會(huì)遇到很多困惑，如在學(xué)生管理方面有學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不端正，缺乏學(xué)習(xí)興趣；學(xué)生不遵守課堂紀(jì)律，學(xué)習(xí)秩序混亂；教育無效或低效，學(xué)生不能按時(shí)完成作業(yè)，學(xué)生不誠(chéng)信、不承認(rèn)錯(cuò)誤等問題。在教學(xué)方面的困惑有：教學(xué)方法無法靈活使用、教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施的矛盾、教學(xué)價(jià)值選擇的沖突、教學(xué)改革的困惑等[6]。教師自然合作的文化氛圍有助于實(shí)現(xiàn)人際間的良性交流，推動(dòng)新任教師與專家型教師之間、新任教師與同輩教師之間形成克服困惑的合力，形成有效的經(jīng)驗(yàn)分享和心理支持，緩解由于諸多困惑而產(chǎn)生的焦慮和壓力，使新任教師盡快適應(yīng)角色，塑造專業(yè)發(fā)展信心，夯實(shí)專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。

4.2 為退縮期的教師提供強(qiáng)大的文化支持

退縮期是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期。這一時(shí)期，入職的新鮮感日益消退，單調(diào)的教學(xué)輪回使教師感到乏味，并逐漸產(chǎn)生職業(yè)倦怠感。專業(yè)發(fā)展方面一定程度上失去了熱情和動(dòng)力，容易萌發(fā)職業(yè)退出的心理。教師自然合作的文化氛圍能夠幫助教師基于寬口徑的人際互動(dòng)面，在消極的狀態(tài)中發(fā)掘積極的教育生活信息。如專家教師對(duì)退縮期教師前一階段專業(yè)發(fā)展過程的積極認(rèn)可，教師團(tuán)體交談中提到學(xué)生們對(duì)該教師的喜愛和贊賞。這些積極的教育生活信息，可能成為重新喚起教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的“關(guān)鍵事件”?？梢哉f，在工作本身吸引力下降的情況下，良好的文化陶冶和積極的人際支持是教師保持職業(yè)動(dòng)力的重要支撐。它強(qiáng)化了教師對(duì)職業(yè)生涯的認(rèn)同感和對(duì)學(xué)校生活的歸屬感，使其不斷得到激勵(lì)，喚起新的職業(yè)興奮點(diǎn)和生長(zhǎng)點(diǎn)，重獲教師專業(yè)發(fā)展的信心和動(dòng)力。

4.3 為退出期的教師提供適宜的心理慰藉

教師由于到了退休年齡，或由于其它原因離開教師工作崗位，便進(jìn)入退出期。在這一時(shí)期，教師由于業(yè)已習(xí)慣的教育生活狀態(tài)的打破和人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的重構(gòu)，會(huì)產(chǎn)生一定的失落感。自然合作文化能夠?yàn)檫@一時(shí)期的教師提供適宜的心里慰藉。首先，教師在崗期間，在自然合作文化的支持和激勵(lì)下，不斷追求自我實(shí)現(xiàn)，良好的教育生態(tài)環(huán)境能夠使教師體驗(yàn)到更多的專業(yè)發(fā)展幸福感。這種幸福感在退出期的慣性延續(xù)能夠一定程度上緩解職業(yè)退出帶來的失落體驗(yàn)。其次，文化的一個(gè)顯著特征在于廣延性，良好的教師文化氛圍會(huì)影響到教師人際關(guān)系的各個(gè)方面，包括退出期教師與在崗教師的和諧相處、退出期教師之間的相互理解與支持，為退出期教師提供良好的心理環(huán)境。

[1] 全國(guó)十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫.教育學(xué)基礎(chǔ)[M].北京:教育科學(xué)出版社，2008：124.

[2] 教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐(修訂版)[M].北京:人民教育出版社，2003：27-28.

[3] 馮生堯、李子建.教師文化的表現(xiàn)、成因與意義[J].教育導(dǎo)刊，2002(4)：32.

[4] 孟憲樂.教師文化：教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境[J].現(xiàn)代教育論叢，2004(1)：27.

[5] 羅雙雙.教師專業(yè)發(fā)展語境下自然合作教師文化的構(gòu)建[J].當(dāng)代教育論壇(管理研究)，2011(3)：86.

[6] 南紀(jì)穩(wěn).新任教師的困惑與需要[J].教師教育研究，2013(2)：63-65.

(編輯：嚴(yán)佩峰)

Natural Cooperative Culture: A New Perspective on the Process of Teachers' Professional Development

LI Guang
(Dept. of Education, Hanjiang Normal University，Shiyan 442000, China)

As teachers' professional development is transformed from the technical perspective to the ecological orientation, teacher culture which is the ecological environment of teacher professional development plays a more important role. Based on Hargreaves' classification of teacher culture and human development model of Sidney's professional development, this paper analyzes the relationship between teachers' natural cooperation culture and teachers' professional development process, especially the three periods of preparation period, retreat period and exit period. That is to provide a good professional mutual assistance for the probationary period, to provide a strong cultural support for the teachers in the recession period, and to provide appropriate psychological comfort for the teachers in the withdrawal period.

natural cooperation culture; teacher professional development; process; influence

2016-11-10

湖北省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃 2014 年度課題(2014B554).

李 光(1983—)，男，河南項(xiàng)城人，碩士，講師，從事教育學(xué)原理研究.

G451.1

A

2095-8978(2017)01-0123-04