張寰宇

（浙江省溫州市第二外國語學(xué)校）

“沒有人是一座孤島”，是英國詩人約翰·多恩的名句，極富哲思的一句話，一方面強調(diào)個體的獨立性，另一方面又強調(diào)個體與周遭密不可分的聯(lián)系。若將此句內(nèi)涵遷移到語文教學(xué)上來，則可演變出如下句子：沒有一篇文本是一座孤島，沒有一堂課是一座孤島，沒有一次語文學(xué)習(xí)是一座孤島……

在大數(shù)據(jù)時代的背景下，無論是教材專家，還是一線的教師，都已意識到過多單篇文本教學(xué)所帶來的思維局限和學(xué)習(xí)碎化。顧之川先生強調(diào)，“教材充其量只是提供了一條教學(xué)線索或憑借”，所以“教材不可能適用于所有學(xué)生”“教材需要教師做取舍和綜合”。

人教版初中語文教材（2003版）以人文主題編排單元教學(xué)，往往更側(cè)重“意的相似”，缺乏“質(zhì)的相同”。不同質(zhì)的文本疊加教學(xué)，容易造成學(xué)習(xí)的割裂。教材的重組，教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)，將“課程標(biāo)準(zhǔn)、教材等‘文本課程’”轉(zhuǎn)變?yōu)榉稀敖處熃膛c學(xué)生學(xué)的‘實踐課程’”，是深化語文課程改革的必然。

時下，“聯(lián)讀”“群文”已成為語文教研的熱點詞，諸多教師有著自己的嘗試和思考。筆者以為，如此教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)不能局限于某個個體教師的某時某次的嘗試，不能局限于某次教研活動的探討，只有將其轉(zhuǎn)化到更多學(xué)校的課程體系中，更多教師的日常教學(xué)結(jié)構(gòu)中，更多師生的教學(xué)常態(tài)中，方能真正改善、改變語文教學(xué)的格局和態(tài)勢。一年多以來，筆者在自我的日常教學(xué)中積極嘗試語文單元整合化教學(xué)的實踐，雖行走得頗為艱難，但也收獲了思考的豐厚。

一、單元整合化教學(xué)是對語文教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)性重構(gòu)

教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)并不是隨意或隨性的，它應(yīng)該是一種富有統(tǒng)籌性、科學(xué)性的精致化設(shè)計，否則就容易帶來新的跳躍與割裂，從而形成另一種無序化教學(xué)。

只有在對教師、學(xué)生、教材的綜合考量之下，只有在對內(nèi)容解讀和學(xué)情分析的交融之中，本著整體性和結(jié)構(gòu)性的教學(xué)思想，將語文教材的原有框架打破、重組、融通，在學(xué)習(xí)的各環(huán)節(jié)中找到語文內(nèi)容、知識、能力、方法的連接點，進行統(tǒng)整、互促的教學(xué)活動，將一個階段的語文教學(xué)整合為一個真正的全新的單元課程，才是對語文教學(xué)內(nèi)容的一種本質(zhì)性的重構(gòu)。

這樣的單元整合化教學(xué)，不同于以往的教學(xué)單元，也不同于隨意化的聯(lián)讀和群文閱讀，它重視單元的整體性和關(guān)聯(lián)性，強調(diào)一個時段內(nèi)語文活動的整體推進，也強調(diào)不同內(nèi)容、方法和聽說讀寫等活動之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和互促。它將各類文本材料和內(nèi)容活動有機集聚整合，而不再是點狀的孤立的教學(xué)碎片。它以教材文本為原點，延伸出一個整合閱讀文本、語文能力、語文活動的面。

二、單元整合化教學(xué)打開了一個全方位的語文空間

拉爾夫·泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》中有過一段精彩的論述：“那些互相一致，在某種意義上具有整合性和連貫性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，能彼此強化；為了使教育經(jīng)驗產(chǎn)生累積效應(yīng)，就必須將它們組織起來，使之互相強化?！?/p>

表一 人教版教材單元教學(xué)安排

表二 單元整合化課程安排

初中語文整合化單元課程，就是將單元時間語文學(xué)習(xí)內(nèi)的所有內(nèi)容、所有任務(wù)、所有課堂都納入其中，有機組織并彼此強化。

現(xiàn)以人教版教材八年級上第二單元內(nèi)容為例，談?wù)劰P者在單元整合上的實踐。

“表一”為人教版教材的原有單元構(gòu)成，其單元主題定為“愛”，顯得過于寬泛、絕對。細(xì)讀每篇文本，就會發(fā)現(xiàn)真正的主題皆有不同；從文體上看，三篇散文，兩篇小說，亦是不同；從課類上看，分為簡單的精讀、略讀、寫作、綜合性學(xué)習(xí)，尚不是明確的課型。再看其寫作和與前面內(nèi)容的勾連，若只是想通過閱讀，告訴學(xué)生寫作要詳略得當(dāng)，則通過學(xué)生習(xí)作或小學(xué)課文足矣，何必用到本單元如此文質(zhì)兼美的現(xiàn)當(dāng)代佳作呢？至于綜合性學(xué)習(xí)則令人更是費解，這樣一個主題，顯然不是從這些閱讀文本中自然生長出來的結(jié)果，如若完全按這樣的單元設(shè)置來教學(xué)，那么教學(xué)也必然顯得刻意、割裂、空洞、跳躍。

“表二”為筆者結(jié)合本校學(xué)生實際，個人文本解讀以及教學(xué)價值追求所整合演化出兩個全新的單元課程，從中可以獲得一些語文整合化教學(xué)的啟發(fā)。

（一）通過取舍、增刪、調(diào)序、鏈接，完成對單元整合化教學(xué)的整體建構(gòu)

如“表二”所示，教師可以對教材進行取舍、增減，調(diào)序，以避免教學(xué)的重復(fù)和割裂，形成合理富有層次的教學(xué)結(jié)構(gòu)，提升教學(xué)效果。在教學(xué)層次的建構(gòu)下，形成一系列新的課型（精讀、導(dǎo)讀、聯(lián)讀、讀寫結(jié)合），促使語文教學(xué)走向真正的結(jié)構(gòu)化和整體化。教師甚至可以打破教材單元的框架，于課內(nèi)和課外引入相關(guān)的文本資源，組成一個全新的單元，從時間和空間上進行整合，給予學(xué)生更廣闊的視野和更大的思維挑戰(zhàn)。

鏈接是單元整合教學(xué)的關(guān)鍵。鏈接就是在文本之間找到了重新組合的因子，從而生成新的類文本和文本類。也因為鏈接，可以改變課內(nèi)閱讀教學(xué)和課外名著閱讀互為割裂的現(xiàn)狀（如《阿長與〈山海經(jīng)〉》與《朝花夕拾》的鏈接、“父愛”文本與《我與父輩》的鏈接） 讓課外書目的開發(fā)和閱讀，緊貼課內(nèi)單元教學(xué)而展開，進而成為單元課程的一部分。或由單篇到整部，或由整部到單篇，在課內(nèi)外的互動之下，走向大閱讀和真閱讀。

（二）通過“以讀促寫”“以寫促讀”，完成讀寫互動的語文教學(xué)整體建構(gòu)

與教材原有單元的定位不同，“表二”中新整合出的單元寫作主題為“如何寫一個普通人”和“如何寫一個父親”，這就使寫作在主題、情感、內(nèi)容、寫法上緊貼閱讀教學(xué)活動，形成一個整體。一方面閱讀能給學(xué)生的寫作帶來自然性的鋪墊，另一方面閱讀的鋪墊也方便教師在寫作指導(dǎo)中進行寫作知識的自然遷移。如可以從《阿長與〈山海經(jīng)〉》和《老王》中思考如何看待生活中的“普通人”，基于生活背景之下理解人物的多維特點，進而探究作者是如何通過寫人物來表達(dá)自己的一種情感和理解。又如《背影》《臺階》對寫作的啟示：抓住了契合父親生命特質(zhì)的一個具體標(biāo)識進行敘事的架構(gòu)，從中觀照一個男人隱忍深沉的心靈和生命。

與傳統(tǒng)的“讀寫結(jié)合”不同，單元整合教學(xué)之中的“寫”不是對閱讀文本中技法的簡單模仿，而是在“讀”的鋪墊和積累之下的“寫”，是在閱讀中完成對寫作思維的理解，進而向自我寫作的遷移；不僅在于表面上的語言修辭、表達(dá)結(jié)構(gòu)的范式，也在于深處的思想熏陶、藝術(shù)感染。同時，通過類文本習(xí)作、閱讀札記等寫作活動，在寫作中達(dá)成對文本理解的深入、提升、串聯(lián)。在這樣一個單元中，讀和寫是互為促進的。另外，也解決了一個一直困擾語文教學(xué)的問題——寫作教學(xué)的序列安排。筆者發(fā)現(xiàn)，寫作教學(xué)的序列的一個重要考量，就是讓寫作序列緊跟閱讀的序列，形成閱讀思維與寫作思維的整合。

（三）通過對“預(yù)學(xué)、課堂、作業(yè)、評價”的鏈接，完成語文學(xué)習(xí)的整體建構(gòu)

教師教學(xué)的結(jié)構(gòu)性和整體化，最終指向的是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)性和整體化。對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的設(shè)計，需要關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)之間關(guān)聯(lián)性和整體性。

在整體化的單元教學(xué)中，預(yù)學(xué)不僅是為了更好地讓教師了解學(xué)情，更是為將學(xué)情提升到教師在課堂中可教、深教做好鋪墊；作業(yè)不僅是內(nèi)容的拓展和能力的遷移，更是課堂的延伸和活動形式的轉(zhuǎn)變，是下一環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)的開啟；至于考試，則不僅是教學(xué)的終結(jié)，而是教學(xué)中一個重要環(huán)節(jié)，甚至就是教學(xué)本身。所以，整合化教學(xué)的任何環(huán)節(jié)，互為鏈接、互為作用，形成整體的學(xué)習(xí)單元。

《臺階》一文，其父愛主題的內(nèi)涵或許比《背影》更為豐富和深刻。因而，教師在導(dǎo)學(xué)單中設(shè)計如下問題：這是一篇關(guān)于____（主題）的小說？在課堂教學(xué)中，師生就此展開對話，并促成對主題更為豐富深入的理解，但并不給出定論。課后教師布置學(xué)生閱讀《我與父輩》中“想念父親”的章節(jié)。這樣，導(dǎo)學(xué)單中的問題調(diào)查就成為一個鋪墊和激發(fā)，《臺階》的學(xué)習(xí)成為一種打開，“想念父親”的閱讀成為一種深入，虛構(gòu)的小說形象和真摯的散文形象形成了契合，更豐厚了學(xué)生對“中國式父親”的理解，為其接下來的寫作做好鋪墊。而這個單元的測試卷，則直接以“想念父親”中的《土地的身影》作為閱讀考查文本，至于寫作的考查，則要求以“直到現(xiàn)在，我才發(fā)現(xiàn)他令人意想不到的一面”為開頭，寫一篇文章。

如此，一個語文單元，讓學(xué)生對“父親”的理解做到了可能中的極致。

三、單元整合化教學(xué)建構(gòu)了一種立體的語文教學(xué)

隨著單元整合化教學(xué)的行進，筆者看到語文教學(xué)的開闊與深入，也反觀其課程的結(jié)構(gòu)與細(xì)節(jié)。與以往語文教學(xué)的碎片化與斷層化不同，初中語文整合化單元教學(xué)是立體的、連接的、穩(wěn)定的、有效的、靈動的、深入的、生長的。

（一）學(xué)生學(xué)習(xí)過程的學(xué)情是整合教學(xué)的基礎(chǔ)

教學(xué)是一個動態(tài)的過程，而學(xué)情也自然不是恒定不變的。對于整合化教學(xué)而言，就要依據(jù)過程中的學(xué)情變化，隨時修改、修訂過程中的整合。

現(xiàn)以筆者在人教版八年級下第一單元的教學(xué)實踐為例進行說明。

表三

表四

“表三”是筆者最初計劃的主題式整合教學(xué)安排，按設(shè)想，以課內(nèi)文本為基礎(chǔ)，進行其他作家類似作品的聯(lián)讀和比讀，是可以深化這一主題并開拓學(xué)生思維的，但在行進的過程中，就發(fā)現(xiàn)時間不夠，意義亦不大，容易變成一個層面上的反復(fù)。反而在教學(xué)課內(nèi)文本時，學(xué)生對魯迅和胡適的散文言語的特點不能很好地把握理解，造成了課堂教學(xué)中的僵化和冷場。這給筆者一個警醒：這個單元皆為回憶性散文，皆有不同散文大家的典型語言風(fēng)格，而對語言風(fēng)格的感受和理解，恰恰是學(xué)生在八年級這個階段的欠缺，所以，筆者改變預(yù)設(shè)（如表四），將本單元定位側(cè)重于語言精讀教學(xué)，并跟進了“品味散文語言之美”的主題總結(jié)復(fù)習(xí)課，讓學(xué)生形成基本的散文語言感受力，把握散文作者極具個性的語言魅力。

由是可見，學(xué)情基礎(chǔ)才是整合化教學(xué)的基礎(chǔ)。整合式教學(xué)，首先要將內(nèi)容的整合、序列的建構(gòu)建立在“學(xué)生立場”之上，在整合的過程中，始終遵循于“過程中的學(xué)情”，建構(gòu)、調(diào)整、完善、深入。

（二）教學(xué)價值的特質(zhì)是整合教學(xué)的框架

有效的整合依靠有效的鏈接，鏈接則務(wù)必要找到文本（內(nèi)容）間的契合點，而文本（內(nèi)容）間的契合點可能很多，如內(nèi)容、主題、知識、能力，到底哪個才是？在一個互聯(lián)、滾動的教學(xué)過程中，真正的鏈接點是基于整體教學(xué)環(huán)境之下的教學(xué)價值特質(zhì)。

文本的教學(xué)價值特質(zhì)，是在恒定和不定之間的。若為純粹的單文本，其教學(xué)的特質(zhì)就是文本的最核心價值。若在一個特定教學(xué)環(huán)境之下，文本的價值特質(zhì)就隨著教學(xué)過程的需要而改變了。而至于整合化的教學(xué)，則需要在群文本中尋找共同的、深入的、根本的教學(xué)價值特質(zhì)。

筆者曾實踐過文言文主題整合式復(fù)習(xí)教學(xué)，即通過主題的提煉，對相關(guān)類別的文言文進行歸類復(fù)習(xí) ，深化文本理解，提升復(fù)習(xí)效果。

如《答謝中書書》《與朱元思書》《小石潭記》《醉翁亭記》《滿井游記》 等篇目，都可歸為“山水情懷”的主題?？晒P者發(fā)現(xiàn)，有老師以此為主題展開復(fù)習(xí)，但其內(nèi)容差不多就是原文內(nèi)容主題的簡單疊加和回顧，花了將近4個課時。要提煉“山水情懷”這樣一個寬泛的主題并不難，但是，在群文本背景之下，“山水情懷”的價值特質(zhì)是什么呢？ 如若聯(lián)系、求同、深入、整合，我們可以給學(xué)生的是關(guān)于古典山水作品中“景語與心語”“退路與出路”的思考，則一兩個課時足矣。

所以，教學(xué)價值特質(zhì)的發(fā)現(xiàn)和選擇，考驗著教師的解讀力，但也正因為教學(xué)價值特質(zhì)的存在，整合化教學(xué)就有了穩(wěn)定有力的框架，我們就可以運用結(jié)構(gòu)來進行整體性的優(yōu)化教學(xué)。

（三）教學(xué)文本的言語是整合教學(xué)的依托

教學(xué)價值的特質(zhì)依托于特別的文本言語產(chǎn)生。教學(xué)價值可以是語言的、寫法的、思維的、審美的、文化的……無論我們將教學(xué)價值的特質(zhì)定位在哪個層面，都需要通過特別的教學(xué)文本言語來產(chǎn)生。無論是導(dǎo)讀、精讀、略讀、比讀、由讀延伸出的寫作，一個單元的絕大多數(shù)課型，都涉及言語的發(fā)現(xiàn)和體悟。

在語文課堂上，語言的妙意通過言語，人物的精神透過言語，情感的內(nèi)涵依托言語，高峰的體驗生成于言語。在上述例子中，筆者在人教版八年級下第一單元的整合教學(xué)中透過言語，找到了每位作家的不同與相同；而要讓學(xué)生對“山水情懷”有真正的感受，則需要通過特別的“景語”方能找到特別的“心語”。

所以說，言語就是語文教學(xué)內(nèi)容的依托與通道。教學(xué)價值的特質(zhì)某種程度上就是群文本言語的特質(zhì)。在整合化語文教學(xué)中，言語就類似于語文的核心基因和遺傳密碼。整合化教學(xué)絕對不能忽略個體文本的言語，反而需要對個體文本言語更深入的發(fā)現(xiàn)和更開闊的思考。

（四）思維心靈的喚醒是整合教學(xué)的追求

在語文整合化教學(xué)中，因為更多材料更多環(huán)節(jié)的點燃與喚醒，筆者更多地看到了學(xué)生思維的激活與領(lǐng)悟的開啟。教師通過整體化、序列化、開放化的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)建構(gòu)，可以“給予學(xué)生聯(lián)系性、比較性等思維的挑戰(zhàn)，激發(fā)其主動學(xué)習(xí)的興趣和能力，培養(yǎng)其宏觀視野下觀照語文學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)知能力，類比式的遷移運用能力?！?/p>

與此同時，教師也“借此修正自己習(xí)慣性了的點狀式思維和割裂性思維方式，形成一種整體性、結(jié)構(gòu)性的思維方式”。在備課過程中，需要閱讀更多的文本，需要觸碰更多的資源，使得自己不再限定于一個課題的講授者和引導(dǎo)者，而漸次成長為一個設(shè)計者和策劃者，他要超越技術(shù)層面，系統(tǒng)地、綜合地思考“為什么教”“教什么”的問題，進而成為閱讀文本和學(xué)生生命的思考者，成為自我教學(xué)的學(xué)習(xí)者。

所以，單元整合化教學(xué)，是以師生的生命追求為最終目的的。其最終喚醒的是師生的思維和心靈，旨在實現(xiàn)師生的“共生長”。

四、結(jié)語：正在改變和還未改變的

一年多的教學(xué)實踐，筆者和學(xué)生的討論內(nèi)容、閱讀方式、思考方式都有了一定改變，在筆者的周邊，也有越來越多的教師加入單元整合化教學(xué)的嘗試。

此間有“笑”，但也有“哭”，更多的時候，是一種“哭笑不得”。一方面，單元整合化教學(xué)本身就是一個極大極難的系統(tǒng)工程，教師所能做、所要做的遠(yuǎn)非學(xué)習(xí)內(nèi)容的調(diào)整和重建，“課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、課程評價等都面臨著相應(yīng)重建……”另一方面，改變師生教學(xué)和學(xué)習(xí)的思維方式，改變師生生命的走向，改變語文教育教學(xué)的態(tài)勢和格局，需要越來越多的教師長期不懈的實踐和思考。個體好變、眾人難變；教學(xué)好變，思維難變；課堂好變，教育難變。因此，語文或者教育才顯得如此富有理想主義的光輝和觸動人心的力量。初中語文單元整合化教學(xué)的嘗試，似乎就有這樣一種光輝和力量。

[1]顧之川.教材使用藝術(shù)[J].中學(xué)語文教學(xué).2015（8）.

[2]拉爾夫·泰勒.課程與教學(xué)的基本原理 [M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2014.

[3]李政濤.重建教師的精神宇宙 [M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.

[4]李政濤.重建我們的思維方式[J].人民教育.2016（03-04）.