邢 浩

(南京航空航天大學(xué) 金城學(xué)院，江蘇 南京 211156)

大數(shù)據(jù)時(shí)代背景下微課發(fā)展誤區(qū)及發(fā)展理念探析

邢 浩

(南京航空航天大學(xué) 金城學(xué)院，江蘇 南京 211156)

微課是大數(shù)據(jù)時(shí)代海量信息在無法有效統(tǒng)合的情況下形成的碎片化的結(jié)構(gòu)單元——擁有完整知識結(jié)構(gòu)的微小課程。目前，微課的發(fā)展由于受基礎(chǔ)物質(zhì)條件和社會(huì)條件的制約，在發(fā)展方向以及課程性質(zhì)上存在認(rèn)知不足等問題，在微課的使用方式和適用范圍上也存在一定的偏誤。指出了微課發(fā)展中所存在的誤區(qū)，分析了造成誤區(qū)的原因，并對微課的發(fā)展理念進(jìn)行了探析。

微課；碎片化；誤區(qū)；發(fā)展理念

0 引言

十二屆全國人大三次會(huì)議上，李克強(qiáng)在政府工作報(bào)告中首次提出“互聯(lián)網(wǎng)+”行動(dòng)計(jì)劃?！爸贫āヂ?lián)網(wǎng)+’行動(dòng)計(jì)劃，推動(dòng)移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)等與現(xiàn)代制造業(yè)結(jié)合，促進(jìn)電子商務(wù)、工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)和互聯(lián)網(wǎng)金融(ITFIN)健康發(fā)展，引導(dǎo)互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)拓展國際市場?！彪S后，國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+”行動(dòng)的指導(dǎo)意見》，使得關(guān)于“互聯(lián)網(wǎng)+”的概念和應(yīng)用出現(xiàn)井噴式發(fā)展，意味著大數(shù)據(jù)時(shí)代進(jìn)入了新的階段。在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”概念提出后，大量的數(shù)據(jù)資源通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)迅速整合并形成一個(gè)大數(shù)據(jù)時(shí)代的教育模式，而微課也在此大數(shù)據(jù)時(shí)代背景下獲得了較快發(fā)展。

1 微課的由來及發(fā)展

微課即微課程(micro-lecture)，2008年由美國的戴維·彭羅斯首次提出，其雛形是1993年美國北愛荷華大學(xué)的“60秒有機(jī)化學(xué)教程”[1]及1995年英國納皮爾大學(xué)的“一分鐘演講”[2]。微型視頻的教學(xué)實(shí)踐在微課概念提出前就已興起。2006年，孟加拉裔美國人薩爾曼·可汗創(chuàng)立可汗學(xué)院(Khan Academy)，該學(xué)院為教育性非營利組織，利用網(wǎng)絡(luò)影片免費(fèi)授課，目前有數(shù)學(xué)、歷史、金融、物理、化學(xué)、生物、天文學(xué)等科目的內(nèi)容，教學(xué)影片超過2000段，機(jī)構(gòu)的使命是加快各年齡段學(xué)生的學(xué)習(xí)速度。薩爾曼錄制的微型視頻在美國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域風(fēng)行一時(shí)，并波及世界。2007 年，美國化學(xué)教師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯在微型視頻的實(shí)踐基礎(chǔ)上提出“翻轉(zhuǎn)課堂”(Flipped Classroom )的概念，其目的是讓學(xué)生通過實(shí)踐獲得更真實(shí)的學(xué)習(xí)。翻轉(zhuǎn)課堂模式是大教育運(yùn)動(dòng)的一部分，它與混合式學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)、其他教學(xué)方法和工具在目標(biāo)上有所重疊，都是為了增加學(xué)習(xí)的靈活性、主動(dòng)性，提高學(xué)生的參與度。 國內(nèi)，廣東佛山的胡鐵生老師率先提出“微課”概念[3]，并在中小學(xué)開展微課建設(shè)。胡鐵生認(rèn)為，微課是根據(jù)實(shí)踐教學(xué)要求，以教學(xué)視頻為主要載體，反映教師在課堂教學(xué)過程中針對某個(gè)知識點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)而開展教與學(xué)活動(dòng)的各種教學(xué)資源的有機(jī)組合。隨后，全國各地開展了微課教學(xué)活動(dòng)，微課開始被廣泛地關(guān)注和推廣。

微課作為大數(shù)據(jù)時(shí)代課程體系碎片化的形式，因缺乏有效的統(tǒng)合而形成一種相對獨(dú)立的微觀結(jié)構(gòu)課程。隨著大數(shù)據(jù)時(shí)代的來臨，微課也發(fā)展出新的模式。2013年，加州大學(xué)伯克利分校的 Armando Fox 教授，提出了“小微課”(Small Private Open Online Courses，SPOC)平臺(tái)的教學(xué)模式。[4]因?yàn)榫哂袕椥曰瘜W(xué)習(xí)、多元化授課、海量資源選擇等特色， “小微課”平臺(tái)被稱之為“下一代的教科書”。

目前，微課作為一種教學(xué)資源和教學(xué)方式，是在線視頻教學(xué)與翻轉(zhuǎn)課堂的共同體。隨著微課理論的不斷完善，各種微課視頻大量涌現(xiàn)。但真正能與課堂契合的微課卻非常少，主要在于優(yōu)質(zhì)的微課資源非常有限，這是由微課制作的條件和微課的課程性質(zhì)所決定的。從微課發(fā)展的狀況來看，微課教育的定位是教育技術(shù)層面上的教學(xué)輔助，是對傳統(tǒng)課堂教學(xué)過程的補(bǔ)充。對微課的定位導(dǎo)致微課成為碎片化的延續(xù)。微課微小的結(jié)構(gòu)單元使微課在碎片化的體系中保持了完整的邏輯結(jié)構(gòu)，能夠在短時(shí)間內(nèi)形成以小的知識點(diǎn)為核心的完整課程，但這種碎片化的課程，很難統(tǒng)合成一個(gè)系統(tǒng)的課程體系。微課發(fā)展中存在諸多問題，諸如：課程本身，課程使用，以及課程適用，等等。因此，在大數(shù)據(jù)時(shí)代背景下應(yīng)對微課做出相應(yīng)的變革，通過對大量信息的交互匹配形成一個(gè)統(tǒng)合的微課體系。

2 微課發(fā)展中出現(xiàn)的問題

微課從提出，到發(fā)展，再到大數(shù)據(jù)時(shí)代的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，因區(qū)域差異、發(fā)展程度差異及微課認(rèn)知理念差異，導(dǎo)致微課發(fā)展過程中面臨諸多問題。相對于傳統(tǒng)課堂所要完成的眾多教學(xué)內(nèi)容、所需達(dá)成的多個(gè)教學(xué)目標(biāo)而言，微課的教學(xué)目標(biāo)相對單一，教學(xué)內(nèi)容更加精簡，教學(xué)主題更加突出[3]。單一而微小的結(jié)構(gòu)是目前微課發(fā)展的優(yōu)勢所在，同時(shí)也是目前微課所面臨問題的癥結(jié)所在。

2.1 對微課情境差異的忽視

微課的情境差異表現(xiàn)為，空間跨度較大的區(qū)域之間的差異、文化與生活習(xí)慣跨度較大的城鄉(xiāng)之間的差異，這些差異在整體層面上影響了微課的發(fā)展。在課程設(shè)計(jì)，微課教學(xué)以及教學(xué)推廣中都會(huì)表現(xiàn)出對情境的依賴性。所謂情境教育，就是順應(yīng)兒童天性，突出“真、美、情、思”四大元素，以“兒童—知識—社會(huì)”三個(gè)維度作為內(nèi)核，構(gòu)筑具有獨(dú)特優(yōu)勢的課程范式。情境教育由李吉林最早提出并推廣，經(jīng)過多年實(shí)踐研究，情境教育把認(rèn)知與情感、學(xué)習(xí)與審美、教育與文化綜合地體現(xiàn)在課程中，為素質(zhì)教育的實(shí)施開拓了新的途徑。然而，在微課的制作和使用中，卻忽視了微課對情境的依賴性。

首先，微課對情境的依賴度過高。知識具有情境性，脫離情境的知識是缺失活力的。微課設(shè)計(jì)的教學(xué)情境，很大程度上表現(xiàn)為制作微課時(shí)所面對的情境。這種情境固化在視頻中，當(dāng)視頻作為微課進(jìn)行傳播時(shí)，實(shí)際的課堂教學(xué)情境與最初微課預(yù)設(shè)的情境會(huì)有一定的出入。微課在情境設(shè)計(jì)上所表現(xiàn)出的局限性在于，微課使用的區(qū)域差異越明顯，其產(chǎn)生的情境不適應(yīng)性就越大。

微課教學(xué)過程中的情境預(yù)設(shè)與實(shí)際教學(xué)情境的差異，導(dǎo)致微課并不能形成一種有效的教學(xué)情境。如，在東部沿海地區(qū)的教師制作的一個(gè)關(guān)于農(nóng)業(yè)發(fā)展問題的微課，在微課錄制的過程中，其對農(nóng)業(yè)的定位會(huì)習(xí)慣性地融入當(dāng)?shù)氐臍夂蚝娃r(nóng)業(yè)情境，但這些情境性的內(nèi)容在微課中不會(huì)進(jìn)行解釋。這種基于特定環(huán)境的情境很容易被具有相似情境的人所接受，并能夠在一定程度上達(dá)到預(yù)期的效果。而這個(gè)微課在西部內(nèi)陸地區(qū)使用時(shí)，因?yàn)槲⒄n的預(yù)設(shè)情境，與現(xiàn)實(shí)的情境差異較大，很難達(dá)到微課所設(shè)定的預(yù)期效果。又如，經(jīng)濟(jì)差異導(dǎo)致的微課的情境預(yù)設(shè)差異，然而微課在短暫的時(shí)間中根本就無法顧及其中的差異，微課對情境差異的忽視極大地影響了微課教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。使用情境與設(shè)計(jì)情境的差異，導(dǎo)致微課效果難以保證。

其次，忽視了微課的宏觀文化背景。微課所提倡的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，在國內(nèi)課堂使用時(shí)，并沒有考慮文化體制的差異性。我國以考試為主要衡量標(biāo)準(zhǔn)的教育評價(jià)體系，形成了一種特有的文化內(nèi)涵，而微課的教學(xué)模式不能夠滿足考試的需求，對微課的教學(xué)模式在文化上也缺少認(rèn)同。微課碎片化的特征，以及情境的固化性也在一定程度上瓦解著傳統(tǒng)課堂的教學(xué)形式，割裂了傳統(tǒng)課堂所營造的整體感，也在一定程度上破壞了傳統(tǒng)課堂營造的情感教育氛圍。這種情況下，在很大程度上增加了對微課的抵觸情緒。

2.2 經(jīng)濟(jì)文化基礎(chǔ)的制約

中國城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)以及沿海與內(nèi)陸的經(jīng)濟(jì)差異對教育的影響不僅表現(xiàn)在教育投資上，也表現(xiàn)在文化上，由于經(jīng)濟(jì)上的差異導(dǎo)致文化認(rèn)同中缺乏耦合性。在缺失耦合性的文化中所建立的微課課程體系，其可適用性受到制約。雖然大數(shù)據(jù)時(shí)代個(gè)性化教育成為可能，而這種教育模式，卻極大地受到教育資源的制約。在經(jīng)濟(jì)發(fā)展良好的東部及城市地區(qū)，微課發(fā)展所面臨的是資源配置問題；西部及農(nóng)村地區(qū)，微課發(fā)展所面臨的問題，既包含資源不足，又包括資源配置。

微課作為一種微結(jié)構(gòu)的課程體系，碎片化及大數(shù)據(jù)的特色決定了其必須有基于個(gè)體的網(wǎng)絡(luò)交互工具，如手機(jī)、電腦等。城市地區(qū)網(wǎng)絡(luò)的配套設(shè)施比較完善，很多學(xué)校嘗試用網(wǎng)絡(luò)交互形成新的教學(xué)模式，但新教學(xué)模式的推廣受經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的制約。微課對教師、學(xué)生有著更高的要求，需要教師擁有良好的教學(xué)習(xí)慣以及可以有效實(shí)施微課教學(xué)的物質(zhì)基礎(chǔ)?，F(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)無法適應(yīng)微課發(fā)展的現(xiàn)狀。農(nóng)村地區(qū)資源匱乏，基本上沒有開展微課的基本條件。所有這些都是制約微課發(fā)展的經(jīng)濟(jì)文化因素。

2.3 微課缺乏足夠的容熵

目前，微課在設(shè)計(jì)和使用中所提的要求高于目前教師和學(xué)生所能夠達(dá)到的水平，導(dǎo)致微課無法被高效或有效地操作。微課擁有完整的知識結(jié)構(gòu)，能夠在短短幾分鐘內(nèi)將知識點(diǎn)解釋清楚，如果微課能夠被有效使用，能夠極大地提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率。但這種高效率，是建立在優(yōu)質(zhì)微課程的基礎(chǔ)上，并且能夠結(jié)合實(shí)際教學(xué)情境被有效使用。但目前，我國微課教學(xué)的發(fā)展水平以及大數(shù)據(jù)模式下的網(wǎng)絡(luò)普及應(yīng)用程度，缺乏足夠的優(yōu)質(zhì)微課程，因此，建立高效的微課體系是很難實(shí)現(xiàn)的。微課本身缺乏容熵性，大部分教師和學(xué)生在使用微課時(shí)很難實(shí)現(xiàn)對其的高效率利用，或者根本無法從傳統(tǒng)教學(xué)模式轉(zhuǎn)換到微課教學(xué)中。

3 微課發(fā)展弊端的緣由歸結(jié)

微課的課程組織形式?jīng)Q定了它的發(fā)展方向及發(fā)展過程。微課是針對碎片化結(jié)構(gòu)單元設(shè)計(jì)的，與傳統(tǒng)教育的大單元結(jié)構(gòu)并不沖突，只是其側(cè)重點(diǎn)不同。微課在課程設(shè)計(jì)、教學(xué)過程、適用范圍等方面存在的問題，原因是多方面的。

3.1 微課課程設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)問題

首先，微課設(shè)計(jì)缺乏理論指導(dǎo)。微課發(fā)展迅速，但微課的制作并無統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，更多的是依賴于制作者自身素質(zhì)。這種自身素質(zhì)，并非是教師傳統(tǒng)意義上的素質(zhì)，而是能夠駕馭微小結(jié)構(gòu)課程并能夠?qū)⑵滢D(zhuǎn)化為微課的素質(zhì)。微課的制作者通過參考其他錄制者的視頻的方式獨(dú)立進(jìn)行微課制作，可操作性差，缺少專業(yè)性理論的指導(dǎo)，在這種情況下，很難形成規(guī)范的微課制作標(biāo)準(zhǔn)。

其次，微課缺失教育經(jīng)濟(jì)性價(jià)比。微課屬于教育技術(shù)的應(yīng)用領(lǐng)域，其制作具有技術(shù)專業(yè)性以及教育專業(yè)性，需要相關(guān)的專業(yè)知識。目前，微課的制作在專業(yè)教師和專業(yè)制作者上難以形成良好的優(yōu)質(zhì)集合，導(dǎo)致微課制作的數(shù)量和質(zhì)量都不盡如人意。目前，微課一般都是由一線教師獨(dú)立完成，不同的人使用不同的視頻編輯軟件，因此，微課制作的效果也是參差不齊，其教學(xué)效果也不盡人意。

再次，微課應(yīng)用領(lǐng)域具有局限性。微課的課程結(jié)構(gòu)決定了其知識容量的有限性，這種有限性的知識在講究系統(tǒng)性的傳統(tǒng)教育中，作為不成體系的碎片，并不適合所有學(xué)科。微課教學(xué)本身具有的碎片化模式與傳統(tǒng)教學(xué)并不匹配。因此，微課在傳統(tǒng)教學(xué)模式中很難獲得良好的運(yùn)用。

3.2 微課使用過程中的誤區(qū)

微課作為教育資源是為教育教學(xué)服務(wù)的，但由于教師、學(xué)生及教育主管部門對微課認(rèn)識不足，因此，在微課的使用過程中形成了一些誤區(qū)。

首先，在實(shí)際教學(xué)中，微課的使用效率并不高。微課制作出來之后并沒有得到較好的推廣和使用。在微課發(fā)展比較好的地區(qū)，一些學(xué)校雖建立了微課資源庫，但微課的運(yùn)用仍停留在觀念層面，實(shí)際中很少操作使用。教師并不認(rèn)可基于學(xué)生互動(dòng)的微課的授課模式，學(xué)生也因?yàn)椴荒軌蛲ㄟ^微課獲得比傳統(tǒng)課堂更多的東西，所以也很少通過資源庫進(jìn)行學(xué)習(xí)。

其次，微課的使用沒有按照適合微課教學(xué)的模式展開。優(yōu)質(zhì)微課資源的不足及微課資源質(zhì)量的參差不齊，教師和學(xué)生很難通過微課的教學(xué)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。微課的使用很大程度上并沒有按照適合微課教學(xué)的模式展開，而是按照傳統(tǒng)的教學(xué)模式，將微課作為教學(xué)切片在課堂中穿插使用。微課的應(yīng)用，延續(xù)早期多媒體教學(xué)、信息技術(shù)與課內(nèi)整合的老路子，忽視了微課在課前學(xué)習(xí)、課后學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、說課評課、教師網(wǎng)絡(luò)研修、教師培訓(xùn)等方面的重要作用。[4]微課在課堂上的錯(cuò)誤應(yīng)用方式，使它失去了在教學(xué)中的意義。

再次，教育主管部門對微課概念的理解不到位，沒有將微課當(dāng)作一門課程來看待，而是將微課作為一種視頻資源來處理。在這種情況下就很少有針對微課發(fā)展的相關(guān)政策，對微課教學(xué)發(fā)展的投入，也僅僅停留在建立視頻資源庫的層面上。

3.3 微課的適應(yīng)范圍有誤區(qū)

微課適用范圍存在偏差，表現(xiàn)在微課應(yīng)用過度、應(yīng)用不足及微課應(yīng)用領(lǐng)域重心的偏差。微課是結(jié)構(gòu)化的微小課程，并不適合所有的教育領(lǐng)域。

微課在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域應(yīng)用過度?；A(chǔ)教育，主要是培養(yǎng)學(xué)生的系統(tǒng)分析能力、建立系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)以及培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)化習(xí)慣等多種能力。基礎(chǔ)教育的課程需要體系性的大量知識以及足夠多的整塊學(xué)習(xí)時(shí)間并通過學(xué)生與教師之間的充分互動(dòng)來完成。微課這種碎片化的結(jié)構(gòu)并不能達(dá)到此種教學(xué)目標(biāo)。微課取代傳統(tǒng)課程的教學(xué)方式，是一種應(yīng)用過度，很難達(dá)到課程所要求的教學(xué)目標(biāo)。但將微課作為傳統(tǒng)教學(xué)的輔助方式，又因?yàn)槲⒄n相對獨(dú)立的教學(xué)方式和微觀的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，并不能夠達(dá)到微課預(yù)期的教學(xué)效果。

對微課教學(xué)所適用的年齡段也存在一定的誤區(qū)，并非所有年齡段的群體都能夠從微課中學(xué)到預(yù)期的知識。認(rèn)知水平在未達(dá)到形式運(yùn)算階段[5]的兒童，并不確定能夠在這種碎片化的課程模式中學(xué)到相應(yīng)的東西。這種情況下，微課的適用狀態(tài)，也與傳統(tǒng)教育的理念有所偏差。傳統(tǒng)教育的理念價(jià)值是在學(xué)習(xí)知識的過程中培養(yǎng)社會(huì)規(guī)范，而微課這種碎片化的教學(xué)模式并不能夠達(dá)到這些要求。目前，微課在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中的推廣使用力度遠(yuǎn)大于在高等教育與職業(yè)教育等領(lǐng)域和推廣力度，這是微課發(fā)展在學(xué)習(xí)者構(gòu)成上形成的誤區(qū)。

微課的碎片化特征，使其在非傳統(tǒng)教育領(lǐng)域及理工科固定模式的流程課程中有著廣闊的應(yīng)用前景。然而，微課在這些教育領(lǐng)域應(yīng)用不足，如全民教育、終身教育、個(gè)性化教育、職業(yè)教育等教育領(lǐng)域，微課的應(yīng)用很少。在擁有固化流程的領(lǐng)域，如，對儀器的操作學(xué)習(xí)等，微課擁有實(shí)際價(jià)值，但缺少優(yōu)秀的開發(fā)者——專業(yè)領(lǐng)域與微課制作很難形成一種合力，導(dǎo)致微課的數(shù)量及質(zhì)量無法保證，并且這些領(lǐng)域本身受到各種因素的制約，很難形成良好的微課使用環(huán)境，即使對微課有需求，也無法獲得相應(yīng)的資源。

4 微課發(fā)展的教育理念探析

大數(shù)據(jù)時(shí)代，教育變革并不是以教育技術(shù)發(fā)展引導(dǎo)教育變革，而是教育理念變革推動(dòng)教育技術(shù)變革，從而促進(jìn)教育變革。微課發(fā)展的核心問題，不是微課技術(shù)變革，而是教育理念變革。

4.1 碎片化模式下的秩序?qū)で?/p>

微課的發(fā)展，必須在碎片化的基礎(chǔ)上尋求新秩序。大數(shù)據(jù)時(shí)代，微課傳統(tǒng)因果關(guān)系的線性思維方式已不能適應(yīng)當(dāng)前的形勢。海量數(shù)據(jù)及網(wǎng)絡(luò)的交互模式，給傳統(tǒng)教學(xué)的線性邏輯思維方式帶來了不小的沖擊。

微課是大數(shù)據(jù)下碎片化的集合，形成了微觀上有序而整體上卻無序的知識點(diǎn)。用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，很難發(fā)揮其價(jià)值。微課要想發(fā)揮其價(jià)值，就必須得到有序發(fā)展，并需要以人為本針對每個(gè)學(xué)習(xí)個(gè)體，選擇合適的情境和合適的教學(xué)內(nèi)容。

從現(xiàn)代教學(xué)的理念來看，學(xué)生的個(gè)性化教學(xué)是一種以人為本的教育模式，微課所體現(xiàn)的價(jià)值也是以人為本教學(xué)模式的優(yōu)質(zhì)集合，學(xué)生在微觀情境中選擇適合自身發(fā)展的模式，形成一種優(yōu)化選擇的積累，將微課的課程模式和學(xué)生的終身發(fā)展結(jié)合起來。

這種發(fā)展更多的是在理念上的發(fā)展，現(xiàn)實(shí)可行性并不高，原因在于傳統(tǒng)教育所表現(xiàn)的價(jià)值理念與微課所展現(xiàn)的價(jià)值理念，沒有有效結(jié)合。

4.2 潮流與傳統(tǒng)的共生融合

微課利用碎片化時(shí)間進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的方式，也碎片化了完整的時(shí)間。微課的人文性要求微課的課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)以學(xué)生為主體，課程設(shè)置以教師為主導(dǎo)。微課更好地與教育目標(biāo)和教育制度耦合，形成基于大數(shù)據(jù)模式的教育生態(tài)，才是微課發(fā)展的方向。

微課在設(shè)計(jì)中采用開放式的教學(xué)模式，將課程與學(xué)習(xí)情境相融合，運(yùn)用人本主義的理念發(fā)展課程。將人本主義融入到每一個(gè)知識碎片中，將這些碎片有機(jī)的結(jié)合，形成可以構(gòu)建的教學(xué)模式，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行宏觀的互動(dòng)。這種互動(dòng)是將微課的互動(dòng)理念運(yùn)用于適合碎片化教學(xué)的非傳統(tǒng)教學(xué)中，形成一個(gè)適合發(fā)展的平臺(tái)，逐漸與傳統(tǒng)教育融合，建立一種適應(yīng)大數(shù)據(jù)時(shí)代的教育模式。在這種模式中，教師的身份，屬于碎片情境的組織者。大數(shù)據(jù)時(shí)代下，針對微課教學(xué)，教師應(yīng)該具有比傳統(tǒng)教師更多的情境體系的架構(gòu)，而這種架構(gòu)是由教師從傳統(tǒng)教學(xué)模式中過度而來的，這種漸變，能夠在微課發(fā)展中減少更多的偏誤，從而形成微課發(fā)展的新模式，與傳統(tǒng)教育形成一種共生融合的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

5 結(jié)語

微課作為擁有完整知識結(jié)構(gòu)的微小課程，是在大數(shù)據(jù)時(shí)代背景下海量信息無法有效統(tǒng)合而形成的碎片化的結(jié)構(gòu)單元。目前，受到基礎(chǔ)物質(zhì)條件和社會(huì)條件的影響，微課的發(fā)展受到制約。由于人們對于微課發(fā)展的方向以及課程性質(zhì)認(rèn)知的不同，在微課的使用方式和適用范圍方面形成了一定的偏誤。因此，微課需要在碎片化模式的基礎(chǔ)上得到有序發(fā)展，針對每個(gè)學(xué)習(xí)個(gè)體，選擇合適的情境和合適的教學(xué)內(nèi)容。與此同時(shí)，在大數(shù)據(jù)時(shí)代背景下，教師逐漸形成針對微課教學(xué)的情境體系架構(gòu)，逐漸形成微課與傳統(tǒng)教育相融合的新模式。

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PROBE INTO MYTHS SURROUNDING THE DEVELOPMENT OF MICRO LECTURE AND THE DEVELOPMENT CONCEPT UNDER THE BACKGROUND OF BIG DATA

XING Hao

(SchoolofJincheng,NanjingUniversityofAeronautics&Astronautics,Nanjing211156,China)

Micro lecture is a fragmented structure unit formed when mass information fails to be integrated effectively in the era of big data, i.e. a mini course with complete knowledge structure. At present, the development of micro lecture is restricted by basic material and social conditions, and there exist such problems as inadequate knowledge of the development direction and course nature of micro lecture, and there are some errors in the use of micro lecture and the scope of application as well. The paper reveals the errors in the development of micro lecture, analyzes the causes and the development concept of micro lecture so as to promote the development of micro lecture.

micro lecture; fragmentation; misunderstanding; development concept

2016-11-26

2016年南京航空航天大學(xué)全城學(xué)院教改項(xiàng)目—思辨能力培養(yǎng)與獨(dú)立院校英語專業(yè)寫作課程改革(2016-Y-07)

邢浩(1982- )，女，山東臨沂人，碩士，講師，研究方向：英語寫作，應(yīng)用語言學(xué)。

1673-1751(2017)02-0110-05

G434

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