麥克·揚(yáng)張建珍許甜

(1．英國(guó)倫敦大學(xué)教育研究院，倫敦;2．通訊作者，浙江師范大學(xué)地理與環(huán)境科學(xué)學(xué)院，金華321004; 3．北京教育學(xué)院，北京100120;)

從“有權(quán)者的知識(shí)”到“強(qiáng)有力的知識(shí)”＊
——麥克·揚(yáng)與張建珍、許甜關(guān)于課程知識(shí)觀轉(zhuǎn)型的對(duì)話

麥克·揚(yáng)1張建珍2許甜3

(1．英國(guó)倫敦大學(xué)教育研究院，倫敦;2．通訊作者，浙江師范大學(xué)地理與環(huán)境科學(xué)學(xué)院，金華321004; 3．北京教育學(xué)院，北京100120;)

麥克·揚(yáng)是世界課程社會(huì)學(xué)的奠基人，他早期提出了知識(shí)及學(xué)校制度的“社會(huì)建構(gòu)性”和“有權(quán)者的知識(shí)”(the knowledge of the powerful)的概念;此后，隨著他對(duì)世界各國(guó)教育改革的發(fā)展尤其是對(duì)英國(guó)及南非課程改革的關(guān)注，他轉(zhuǎn)向了對(duì)“強(qiáng)有力的知識(shí)”(powerful knowledege)的研究。圍繞著從“有權(quán)者的知識(shí)”到“強(qiáng)有力的知識(shí)”的轉(zhuǎn)變過(guò)程，張建珍和許甜發(fā)起了與麥克·揚(yáng)關(guān)于課程知識(shí)觀轉(zhuǎn)型的對(duì)話。

麥克·揚(yáng);有權(quán)者的知識(shí);強(qiáng)有力的知識(shí)

按語(yǔ):麥克·揚(yáng)在1971年主編出版的《知識(shí)與控制》一書中首次揭示了知識(shí)與課程的社會(huì)決定性，指出了組成課程的“知識(shí)”蘊(yùn)含了社會(huì)統(tǒng)治階層或有權(quán)階層的選擇性，即課程知識(shí)朝著有利于社會(huì)有權(quán)者實(shí)現(xiàn)其權(quán)力的代際傳遞的方向發(fā)展。該書的核心概念為知識(shí)及學(xué)校制度的“社會(huì)建構(gòu)性”，及權(quán)力在課程知識(shí)篩選中的作用及其控制——“有權(quán)者的知識(shí)”(the knowledge of the powerful)。此后，隨著他對(duì)世界各國(guó)教育改革發(fā)展尤其是對(duì)英國(guó)及南非課程改革的研究，麥克·揚(yáng)逐漸認(rèn)識(shí)到了此前提出的課程知識(shí)觀在對(duì)知識(shí)本質(zhì)理解上的偏誤及它對(duì)教育實(shí)踐所產(chǎn)生的負(fù)面影響，于是在基礎(chǔ)上提出了“強(qiáng)有力的知識(shí)”(Powerful knowledge)的概念。他認(rèn)為知識(shí)既具有建構(gòu)性又具有客觀性，過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的主觀建構(gòu)性，會(huì)將知識(shí)置于虛無(wú)主義和相對(duì)主義的境地而不利于教育活動(dòng)的開(kāi)展，因此，我們應(yīng)該從人類的知識(shí)中選擇出目前“最好的”知識(shí)，并將其傳遞給下一代，此即“強(qiáng)有力的知識(shí)”。自2009年以來(lái)，他陸續(xù)出版了《將知識(shí)帶回來(lái)》(Bring Knowledge Back in，2009)、《知識(shí)與未來(lái)學(xué)校——課程與社會(huì)公正》(Knowledge and the Future School——Curriculum and Social Justice，2014)、《課程和知識(shí)的專業(yè)化》(Curriculum and the Specialisation of Knowledge，2016)等著作，不斷闡述和深化他的課程知識(shí)研究的新轉(zhuǎn)向。

張建珍、許甜博士曾在英國(guó)倫敦大學(xué)教育研究院訪學(xué)，與麥克·揚(yáng)建立了學(xué)術(shù)聯(lián)系并保持了學(xué)術(shù)合作。在訪學(xué)研究期間，兩位博士深深感受到了麥克·揚(yáng)對(duì)課程知識(shí)本質(zhì)的闡釋和對(duì)知識(shí)、教育與社會(huì)關(guān)系的微妙變化的深刻體察，以及他對(duì)世界課程研究所產(chǎn)生的深遠(yuǎn)影響。為了進(jìn)一步揭示麥克·揚(yáng)從早年宣揚(yáng)的社會(huì)建構(gòu)主義到晚年倡導(dǎo)的社會(huì)實(shí)在論的思想轉(zhuǎn)變歷程，她們于2016年11月對(duì)麥克·揚(yáng)進(jìn)行了訪談，并對(duì)相關(guān)問(wèn)題做了適當(dāng)?shù)脑u(píng)析，以揭示他學(xué)術(shù)思想轉(zhuǎn)向的動(dòng)因、背景、主要內(nèi)涵及所產(chǎn)生的影響。

一、20世紀(jì)70年代社會(huì)建構(gòu)主義的課程知識(shí)觀

張建珍(以下簡(jiǎn)稱“張”):您在20世紀(jì)70年代提出了社會(huì)建構(gòu)主義的知識(shí)觀，倡導(dǎo)重新思考教育中被我們忽視的社會(huì)性的不平等要素，這是否與當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景即英國(guó)乃至整個(gè)西方社會(huì)風(fēng)氣的左翼化有關(guān)?

麥克·揚(yáng)(以下簡(jiǎn)稱“揚(yáng)”):你說(shuō)的沒(méi)錯(cuò)。當(dāng)我出版我的第一本書《知識(shí)與控制》為知識(shí)及課程的社會(huì)建構(gòu)性辯護(hù)時(shí)，左翼派有一種感覺(jué)，認(rèn)為我們正處于變革的前沿，歷史是站在我們這一邊的。左翼派認(rèn)為我們能以我們喜歡的任何方式來(lái)建構(gòu)知識(shí)的觀點(diǎn)指向了解放的可能性，并與巴西的保羅·弗萊雷的覺(jué)悟啟蒙運(yùn)動(dòng)的觀點(diǎn)有關(guān)。我們分析的焦點(diǎn)是權(quán)力，以及通行的課程如何維護(hù)有權(quán)者及其孩子——我據(jù)此形成了課程是“有權(quán)者的知識(shí)”的觀點(diǎn)。

許甜(以下簡(jiǎn)稱“許”)您認(rèn)為英國(guó)教育界對(duì)待知識(shí)的態(tài)度是否有歷史性的變化?從19世紀(jì)國(guó)民教育制度的初步確立到今天，英國(guó)中小學(xué)校的教育內(nèi)容和教育模式中對(duì)待知識(shí)的取向是否經(jīng)歷了較大的變化?有一種說(shuō)法認(rèn)為英國(guó)教育界自20世紀(jì)八九十年代以來(lái)出現(xiàn)了強(qiáng)調(diào)一般技能、輕視知識(shí)的潮流，您是否認(rèn)同這種說(shuō)法?而這股潮流是否與您20世紀(jì)70年代對(duì)知識(shí)的社會(huì)屬性的解讀有關(guān)?

揚(yáng):約翰·穆勒(Johan Muller)和我以“三個(gè)未來(lái)”(見(jiàn)表1)討論了這些變化(Young，Muller，2010)，這篇論文在我們的新書《課程和知識(shí)的專門化》(Curriculum and the Specialization of Knowledge)中再次收錄出版?，F(xiàn)有課程(“未來(lái)一”)被視為是識(shí)記事實(shí)的、死記硬背的，而從20世紀(jì)80年代開(kāi)始，政府關(guān)注的焦點(diǎn)一直在拓寬參與度和社會(huì)包容度這兩個(gè)方面，因此“未來(lái)一”被視為阻礙了這些變化。而與這些變化相呼應(yīng)的，則是強(qiáng)調(diào)學(xué)生從自身經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)并珍視自身經(jīng)驗(yàn)的“未來(lái)二”，它立基于20世紀(jì)70年代社會(huì)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，只是不再帶有當(dāng)時(shí)的政治色彩。

評(píng)析(張):麥克·揚(yáng)在20世紀(jì)70年代富有洞見(jiàn)地揭示了課程知識(shí)選擇中的社會(huì)性、歷史性，而非被動(dòng)接受“給定的”知識(shí)，他充分肯定了社會(huì)與人對(duì)教育知識(shí)的主動(dòng)創(chuàng)造，這在很大程度上開(kāi)啟了教育解放和社會(huì)公平研究的新圖景，這也是人們常常將他和美國(guó)的批判教育學(xué)家邁克·阿普爾、巴西的保羅·弗萊雷相提并論的原因。但隨著研究的深入，特別是在反思他自己在南非的教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上，麥克·揚(yáng)逐漸認(rèn)識(shí)到，早期社會(huì)建構(gòu)主義和相對(duì)主義蘊(yùn)含了致命的危險(xiǎn)，它將導(dǎo)致知識(shí)的隨意性和強(qiáng)勢(shì)性(文雯，許甜，謝維和，2016)，導(dǎo)致課程知識(shí)的客觀性被否定，以致于人們不再相信知識(shí)。20世紀(jì)80－90年代，西方國(guó)家普遍出現(xiàn)了強(qiáng)調(diào)一般技能、輕視知識(shí)的潮流，這與麥克·揚(yáng)早期的社會(huì)建構(gòu)主義的知識(shí)觀不無(wú)關(guān)系。

從20世紀(jì)90年代開(kāi)始，麥克·揚(yáng)持續(xù)對(duì)英國(guó)教育的發(fā)展、社會(huì)的就業(yè)情況、學(xué)校(課程)與外部社會(huì)的關(guān)系轉(zhuǎn)型等進(jìn)行跟蹤關(guān)注和分析，并結(jié)合社會(huì)變化，最終形成了其知識(shí)和課程的“三種未來(lái)”說(shuō)。從“三種未來(lái)”說(shuō)中我們可以清晰地看到麥克·揚(yáng)及西方社會(huì)教育思潮變化的流向:從對(duì)“未來(lái)一”即保守主義課程的強(qiáng)力批判，到對(duì)“未來(lái)二”即一種開(kāi)放的綜合課程的大力提倡，到對(duì)“未來(lái)三”即“強(qiáng)有力的學(xué)科知識(shí)”的呼吁(張建珍，許甜，蘭伯特，2015)。

需要指出的是，這“三種未來(lái)”都只是“理想型”(ideal types)。作為一種分析工具，它對(duì)于我們識(shí)別紛繁的課程發(fā)展趨勢(shì)具有一定的甄別作用。在當(dāng)前新自由主義(市場(chǎng)導(dǎo)向、問(wèn)責(zé)機(jī)制、機(jī)構(gòu)排名)持續(xù)主導(dǎo)教育政策的情況下，“未來(lái)二”將可能持續(xù)在世界范圍內(nèi)流行，它畢竟代表著一種頗具誘惑性的圖景，似乎為一些學(xué)習(xí)者提供了一種捷徑:學(xué)習(xí)好像是一種簡(jiǎn)單的、有趣的、與自己的日常生活并無(wú)區(qū)別的活動(dòng)。但正如麥克·揚(yáng)及其所代表的英國(guó)學(xué)界已經(jīng)意識(shí)到的活動(dòng)一樣，捍衛(wèi)認(rèn)識(shí)論及所有人獲得“強(qiáng)有力知識(shí)”的權(quán)利是正規(guī)教育的重要作用。對(duì)于我國(guó)來(lái)說(shuō)，在剛剛開(kāi)始進(jìn)行新自由主義和進(jìn)步主義的課程改革之初就了解到麥克·揚(yáng)的思想是十分幸運(yùn)的，因?yàn)樗盐覀儜?yīng)對(duì)統(tǒng)整的、跨學(xué)科的“未來(lái)二”的課程保持適度的熱情。

二、“強(qiáng)有力的知識(shí)”的提出及其內(nèi)涵

張:您提出了“強(qiáng)有力的知識(shí)”的概念，認(rèn)為教育者應(yīng)該慎重地從知識(shí)中選擇出一些好的知識(shí)即“強(qiáng)有力的知識(shí)”來(lái)構(gòu)成課程的內(nèi)容。您指出職業(yè)性的知識(shí)、日常生活的知識(shí)與由學(xué)科性知識(shí)構(gòu)成的“強(qiáng)有力的知識(shí)”具有不同的價(jià)值。那么，您是否認(rèn)為職業(yè)性知識(shí)、日常生活知識(shí)等實(shí)踐性知識(shí)不具有教育的價(jià)值，應(yīng)該完全將其排除在學(xué)校課程之外?

揚(yáng):在我的最新著作《課程和知識(shí)的專門化》中，“實(shí)踐性知識(shí)”指“事”——技能或者如何做事，以及“經(jīng)驗(yàn)”——學(xué)生隨著自身成長(zhǎng)所獲知的東西。學(xué)校不是學(xué)習(xí)實(shí)踐性知識(shí)的專門化場(chǎng)所，實(shí)踐性知識(shí)只能在工作中或通過(guò)經(jīng)驗(yàn)得到更好的發(fā)展。然而，這并不意味著這些知識(shí)沒(méi)有教育價(jià)值。我在課程和教學(xué)之間做了重要的區(qū)分:課程必須代表我們所擁有的最好的知識(shí)，它不應(yīng)該包括實(shí)踐性知識(shí)或?qū)W生的經(jīng)驗(yàn);而教學(xué)涉及支持課程傳遞的師生之間的關(guān)系，它必須認(rèn)真對(duì)待學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)檫@是教學(xué)的起點(diǎn)。然而，教學(xué)的目標(biāo)是帶領(lǐng)學(xué)生達(dá)至課程。

張:您強(qiáng)調(diào)要對(duì)所有學(xué)生賦以學(xué)術(shù)性的學(xué)科知識(shí)，看起來(lái)似乎是在強(qiáng)調(diào)非分流性的基礎(chǔ)教育。那么，您對(duì)職業(yè)教育特別是中等職業(yè)教育的重要性是如何看待的?您認(rèn)為是否應(yīng)該開(kāi)展(中等)職業(yè)教育?它和“強(qiáng)有力的知識(shí)”沖突嗎?在中國(guó)，以往都試圖向所有學(xué)生傳授高強(qiáng)度和高難度的學(xué)科知識(shí)，但事實(shí)證明了它的弊端不容忽視。近年來(lái)，中國(guó)政府大力提倡中學(xué)教育的分流，呼吁全社會(huì)重視職業(yè)教育、提高職業(yè)教育的聲譽(yù)，您對(duì)此有何看法?

揚(yáng):我確實(shí)強(qiáng)調(diào)所有學(xué)生在16歲之前的學(xué)校教育階段都應(yīng)被賦予獲得基于學(xué)科的“強(qiáng)有力的知識(shí)”的權(quán)利。16歲之后所有學(xué)生都應(yīng)開(kāi)始專門化學(xué)習(xí)，其中一些人接受普通或?qū)W術(shù)教育，在更高的層次學(xué)習(xí)更少的學(xué)科;另一些人專門從事與他們將來(lái)的工作相關(guān)的學(xué)習(xí)——學(xué)習(xí)職業(yè)工程類的課程，諸如商科學(xué)習(xí)和工程培訓(xùn)。同時(shí)，我認(rèn)為他們應(yīng)該繼續(xù)他們的學(xué)術(shù)課程，如語(yǔ)言、數(shù)學(xué)等等。近年來(lái)越來(lái)越多的學(xué)生從中學(xué)進(jìn)入到大學(xué)，他們中的一些人學(xué)習(xí)越來(lái)越專門化的基于學(xué)科的課程，諸如歷史或化學(xué);另一些則專門從事與他們將來(lái)工作相關(guān)的專業(yè)如工程、醫(yī)藥和會(huì)計(jì)等——這些我們稱之為“專業(yè)”知識(shí)而非“職業(yè)”知識(shí)。我不支持在中小學(xué)發(fā)展職業(yè)教育，因?yàn)橹行W(xué)沒(méi)有途徑直接進(jìn)入工作場(chǎng)所，最終只會(huì)教一些泛泛的一般性“技能”。技能的問(wèn)題在于，它僅僅教學(xué)生去“做事”而非“思考”——而教學(xué)生思考恰恰是學(xué)校教育的應(yīng)有之義。

張:您反對(duì)將職業(yè)性知識(shí)、日常生活知識(shí)和學(xué)術(shù)性知識(shí)等同的一個(gè)重要原因是，它會(huì)造成更大的社會(huì)不公。在您看來(lái)，處于不利家庭背景的學(xué)生更樂(lè)于接受職業(yè)類的教育，而家庭條件優(yōu)越的學(xué)生往往選擇通過(guò)學(xué)術(shù)性知識(shí)的學(xué)習(xí)進(jìn)入研究型大學(xué)。但事實(shí)表明，擁有學(xué)術(shù)性知識(shí)的人更能在社會(huì)分工中處于有利地位。我們知道教育在社會(huì)分層中是重要的篩選器，然而，究竟學(xué)校課程的內(nèi)容，即學(xué)術(shù)性的知識(shí)對(duì)社會(huì)公正的影響有多大?是否有相關(guān)的調(diào)查或數(shù)據(jù)來(lái)支撐您的觀點(diǎn)?

揚(yáng):這個(gè)問(wèn)題在英語(yǔ)中涉及職業(yè)課程(vocational curriculum)而非專業(yè)課程(professional curriculum)，對(duì)專業(yè)知識(shí)的描述見(jiàn)我的《課程和知識(shí)的專門化》的最后一章。在最后一點(diǎn)上，所有的證據(jù)都表明，雇主更喜歡具有學(xué)術(shù)型學(xué)位的學(xué)生而非擁有職業(yè)證書的學(xué)生。他們傾向于認(rèn)為，技能是具體情境性的，是可以傳授給雇員的。而他們更希望招募到的，是那些在困難的學(xué)科領(lǐng)域中努力學(xué)習(xí)過(guò)并知道如何學(xué)習(xí)的人。

張:您指出“強(qiáng)有力的知識(shí)”具有三個(gè)特征:(1)它區(qū)別于日常生活經(jīng)驗(yàn)中獲取的普通知識(shí)，有將學(xué)生帶出自身經(jīng)驗(yàn)范圍的能力;(2)它是系統(tǒng)性的;(3)它是專業(yè)性的。最近幾年您又跟各個(gè)不同學(xué)科教育的專家如蘭伯特(David Lambert)教授等研究“強(qiáng)有力的學(xué)科知識(shí)”，用“強(qiáng)有力的知識(shí)”來(lái)分析和指導(dǎo)學(xué)科課程。但我們也知道在英國(guó)也有一部分學(xué)者認(rèn)為“強(qiáng)有力的知識(shí)”只不過(guò)是性感的、好聽(tīng)的新名詞罷了，它在實(shí)踐中是難以操作的;另一些研究學(xué)科教育的學(xué)者則指出，“強(qiáng)有力的知識(shí)”的三個(gè)特征只適合于一些學(xué)科，如化學(xué)、生物等，而對(duì)于文學(xué)、藝術(shù)等學(xué)科則不一定適用。我們了解到英國(guó)一些學(xué)校已經(jīng)有利用“強(qiáng)有力的知識(shí)”來(lái)進(jìn)行學(xué)校課程整體建構(gòu)的實(shí)踐，也有一些學(xué)科如歷史的教師在利用它來(lái)改進(jìn)自己的教學(xué)。這些實(shí)踐是如何促進(jìn)您反思這個(gè)概念的?您認(rèn)為這個(gè)概念對(duì)于指導(dǎo)學(xué)校和教師的教育實(shí)踐的適用性如何?

揚(yáng):“強(qiáng)有力的知識(shí)”是一個(gè)概括性的術(shù)語(yǔ)，它是指我們?cè)诓煌I(lǐng)域擁有的最好的知識(shí)。它在不同的領(lǐng)域有非常不同的形式，尤其是在人文科學(xué)和自然科學(xué)領(lǐng)域。在自然科學(xué)領(lǐng)域，它與預(yù)測(cè)、解釋和推廣有關(guān);而在人文領(lǐng)域，它則是一種啟發(fā)學(xué)生的想象力、促進(jìn)他們“思考未知領(lǐng)域”的資源，諸如偉大的小說(shuō)、戲劇和詩(shī)篇的作用那樣。

張:在中國(guó)，有許多學(xué)者反對(duì)知識(shí)本位的課程;而在英國(guó)當(dāng)前的課程改革中，則出現(xiàn)了較為明顯的“知識(shí)轉(zhuǎn)向”，強(qiáng)調(diào)知識(shí)引領(lǐng)的課程。您認(rèn)為中英兩國(guó)學(xué)者是否存在著對(duì)知識(shí)理解的差異?您的“強(qiáng)有力的知識(shí)”中的“知識(shí)”的概念是否有別于我國(guó)許多學(xué)者所認(rèn)為的知識(shí)是客觀的、外在于學(xué)習(xí)者的涵義?在您提出“強(qiáng)有力的知識(shí)”(powerful knowledge)的思想時(shí)，您為何選擇“強(qiáng)有力的”(powerful)一詞，這里的“強(qiáng)有力的知識(shí)”僅指“精選的”意思嗎?

揚(yáng):我想你所問(wèn)的問(wèn)題比較復(fù)雜。許多英國(guó)的學(xué)者也不接受知識(shí)本位的課程，他們將其視為過(guò)時(shí)的、將絕大多數(shù)學(xué)生排除在教育之外的老精英時(shí)代的產(chǎn)物。我的觀點(diǎn)是為回答下面這個(gè)問(wèn)題，我們也應(yīng)該從這樣的問(wèn)題開(kāi)始思考:學(xué)校的目的是什么?中國(guó)的學(xué)者能像英國(guó)的一些學(xué)者那樣，說(shuō)學(xué)校不是為了給所有孩子提供獲得知識(shí)的權(quán)利嗎?如果不是，那學(xué)校究竟是為了什么?它可不是為了培養(yǎng)勞動(dòng)力的，那不是教育的目標(biāo)，那是培訓(xùn)的目標(biāo)。我們對(duì)知識(shí)的理解與中國(guó)學(xué)者并沒(méi)有太大的差異。我們稱其為“強(qiáng)有力的”，是為了強(qiáng)調(diào)它的兩個(gè)特性及其目的:它是專業(yè)的，由不同的專業(yè)社群的專家所創(chuàng)造;它內(nèi)在地分化為不同學(xué)科，外在地區(qū)別于日常生活知識(shí)，因?yàn)樗慌c學(xué)習(xí)者的日常經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)。所以，“力量”(power)和知識(shí)能夠做什么有關(guān)，而和誰(shuí)擁有它、誰(shuí)定義它無(wú)關(guān)。這是一個(gè)比較難的概念，但它對(duì)下一代來(lái)講非常重要。在這個(gè)方面，有許多問(wèn)題都是值得進(jìn)一步討論的，因?yàn)樵谒械纳鐣?huì)中知識(shí)的分配都是不平等的，因此，我們的任務(wù)就是要讓這種不平等盡可能減少。

評(píng)析(許):初看以上訪談，讀者也許會(huì)認(rèn)為麥克·揚(yáng)對(duì)學(xué)術(shù)性知識(shí)的過(guò)分強(qiáng)調(diào)，似乎有違世界性的“素養(yǎng)教育”“技能教育”的大趨勢(shì)。因此，我們需要了解一下他提出“強(qiáng)有力的知識(shí)”概念的背景。在實(shí)踐上，它源于社會(huì)建構(gòu)主義的課程實(shí)踐所帶來(lái)的對(duì)教育公平的負(fù)面影響。麥克·揚(yáng)意識(shí)到，如果我們過(guò)于意識(shí)形態(tài)化地將課程形態(tài)聚焦于單純的“內(nèi)容”(未來(lái)一)或“技能”(未來(lái)二)，不再理會(huì)某些具體科目及其概念化進(jìn)步的實(shí)質(zhì)，這對(duì)教育機(jī)會(huì)及成就的不公平分配將會(huì)產(chǎn)生潛在的影響。在“未來(lái)一”中，這種不平等是顯性的、傳統(tǒng)的、維護(hù)特權(quán)階層的，而在“未來(lái)二”中，以“技能”“職業(yè)知識(shí)”“低端學(xué)術(shù)課程”為掩護(hù)，教育不公平轉(zhuǎn)入“地下”。從表面上來(lái)看，弱勢(shì)群體家庭的孩子似乎也獲得了同樣的受教育機(jī)會(huì)，但其接受教育的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵與質(zhì)量卻大打折扣，而市場(chǎng)上的雇主卻仍然對(duì)那些接受了嚴(yán)格學(xué)術(shù)課程訓(xùn)練的精英階層后代趨之若鶩。教育并不能為接受了“未來(lái)二”教育的弱勢(shì)家庭孩子超越自身生活環(huán)境提供任何幫助，社會(huì)階層復(fù)制的噩夢(mèng)以更加隱蔽的和偽飾的方式再次上演。

而如果我們采納“未來(lái)三”的知識(shí)與課程意向，認(rèn)識(shí)到知識(shí)的內(nèi)在分化特征的重要性，和以學(xué)科為基本形式的學(xué)術(shù)課程在使學(xué)生超越自身經(jīng)驗(yàn)常識(shí)方面的無(wú)可替代的作用，那么科目與課程的“三劍客”——概念(concept)、技能(skill)、內(nèi)容(content)的重要性將同時(shí)被凸顯，同時(shí)體現(xiàn)于課程之中。在此背景之下，“強(qiáng)有力的知識(shí)”的概念應(yīng)運(yùn)而生。

在理論淵源上，麥克·揚(yáng)的“強(qiáng)有力的知識(shí)”的概念來(lái)自于他對(duì)知識(shí)的分類與分化的深度研究。他從2001年開(kāi)始，就持續(xù)致力于解決知識(shí)的本質(zhì)及其屬性問(wèn)題，特別是探究了“到底有哪些類型的知識(shí)”與“知識(shí)的不同類型與教育的關(guān)系”等問(wèn)題。他大量吸收了涂爾干、維果茨基、伯恩斯坦這三位學(xué)術(shù)前輩對(duì)知識(shí)分類的觀點(diǎn)。

在涂爾干那里，他吸收了“神圣的”(sacred)和“世俗的”(profane)知識(shí)分類。前者為原始社會(huì)中的宗教知識(shí)，是與日常生活分離的。在涂爾干看來(lái)，“神圣知識(shí)”是“前科學(xué)”(proto－sciences)的，是情境獨(dú)立的，依賴的是彼此相互關(guān)聯(lián)但并不與直接的特定情境相關(guān)的概念，它具有一種外在于個(gè)體觀念的社會(huì)性的客觀性(objectivity)?！笆浪字R(shí)”是與日常生活世界緊密相連的，它與特定的情境相關(guān)，是“情境限定的”(context－bound)知識(shí)(Young，Muller，2016，pp．37－48)。

伯恩斯坦以非常重要的方式發(fā)展了涂爾干對(duì)知識(shí)基礎(chǔ)及知識(shí)可能性的看法，并在兩個(gè)方面超越了涂爾干:一是他說(shuō)明了知識(shí)發(fā)展的不同形式是如何被概念化的;二是他提供了區(qū)別課程和日常知識(shí)的框架及方法。他打破了涂爾干的二分法，將理論思維及概念的多樣化特征以一種分析性極強(qiáng)的方式呈現(xiàn)了出來(lái)，提出了各種不同的分析框架，如垂直與水平話語(yǔ)、金字塔知識(shí)結(jié)構(gòu)與碎片化知識(shí)結(jié)構(gòu)、強(qiáng)與弱語(yǔ)法、顯性知識(shí)與緘默知識(shí)等等，極大地?cái)U(kuò)充了涂爾干的知識(shí)分類方法。首先，他提出了“分類”與“架構(gòu)”的概念，發(fā)展了涂爾干的“邊界”觀點(diǎn)并以之作為區(qū)分符號(hào)意義類型(types of symbolic meanings)的核心范疇。他使用這些概念來(lái)展示教育中的邊界在學(xué)習(xí)者和教師發(fā)展身份認(rèn)同中扮演的重要角色。其次，他區(qū)分了兩類對(duì)于任何課程理論來(lái)說(shuō)都是至關(guān)重要的教育邊界:知識(shí)領(lǐng)域之間的邊界，以及學(xué)校與日常知識(shí)之間的邊界。他分析了這些類型的邊界模糊或消解將帶來(lái)的影響。第三，他吸收了涂爾干的“神圣”與“世俗”概念以及“神圣”代表著一種“前科學(xué)”的觀點(diǎn)，發(fā)展了不同形式的“神圣”之間的區(qū)分，他表達(dá)為垂直話語(yǔ)和水平話語(yǔ)，以及等級(jí)性知識(shí)結(jié)構(gòu)和水平性知識(shí)結(jié)構(gòu)(Bernstein，1999)。

維果茨基的主要關(guān)注點(diǎn)是教師如何幫助學(xué)生發(fā)展他們?cè)谄淙粘Ｉ钪袩o(wú)法獲得的高階概念(high-er order concepts)。他的理論也是有關(guān)知識(shí)分化的——理論(或科學(xué))概念與日常概念。對(duì)維果茨基而言，課程及廣義的學(xué)校教育的任務(wù)就是向?qū)W生提供獲得各種不同形式的(例如從歷史、文學(xué)到科學(xué)、數(shù)學(xué))理論概念的機(jī)會(huì)。此外，維果茨基并不認(rèn)為獲得高階概念的過(guò)程是一個(gè)簡(jiǎn)單的單向傳遞過(guò)程，而是將其視為一個(gè)復(fù)雜的教育過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的日常概念被理論概念拓展、轉(zhuǎn)化(Karpov，Heywood，1998)?？茖W(xué)與日常兩類概念的基本區(qū)別在于，它們與客體的關(guān)系不同。學(xué)生通過(guò)其日常概念建立起來(lái)的與世界的關(guān)系是直接性的，而通過(guò)科學(xué)概念建立起來(lái)的與世界的關(guān)系是不依賴于直接經(jīng)驗(yàn)的。這兩類概念的主要差異在于體系性(概念之間的相互關(guān)系的體系)的有無(wú)。日常概念的使用常常是無(wú)意識(shí)的，而反思意識(shí)卻幾乎存在于所有科學(xué)概念之中?？梢哉f(shuō)，從涂爾干、伯恩斯坦、維果茨基那里，麥克·揚(yáng)找到了一條為知識(shí)的客觀實(shí)在性辯護(hù)的理論根基，即各種不同類型的“知識(shí)”。而真正有價(jià)值的、我們應(yīng)該在學(xué)校教育中傳授給學(xué)生的，是與日常性經(jīng)驗(yàn)不同的“神圣的”、垂直的、理論的、科學(xué)的概念體系性的知識(shí)。這正是他提出的“強(qiáng)有力的知識(shí)”的主要意涵。

在近年來(lái)的實(shí)踐中，麥克·揚(yáng)不斷豐富其“強(qiáng)有力的知識(shí)”這一概念的理論內(nèi)涵及現(xiàn)實(shí)內(nèi)容，提出了定義“強(qiáng)有力的知識(shí)”的幾條標(biāo)準(zhǔn)(這些標(biāo)準(zhǔn)仍在不斷發(fā)展之中):(1)它是理論性的學(xué)術(shù)知識(shí)，與我們從每天的經(jīng)驗(yàn)中獲得的常識(shí)知識(shí)不同;(2)它是體系化的，是通過(guò)概念在“學(xué)科”(discipline)或“科目”(subject)的形式下彼此系統(tǒng)關(guān)聯(lián)的;(3)它是專門化的(specialized)，是由明顯有區(qū)別的學(xué)科/科目團(tuán)體以定義清晰的探究焦點(diǎn)，在相對(duì)固定的邊界內(nèi)發(fā)展出來(lái)的(Young，et al．，2014，pp．74－75)。

由此可見(jiàn)，麥克·揚(yáng)對(duì)學(xué)術(shù)型、學(xué)科(分科)知識(shí)(而非我國(guó)目前十分推崇的綜合實(shí)踐課程)的百般強(qiáng)調(diào)，是有一個(gè)歷史與邏輯的發(fā)展過(guò)程的。除了上述意義外，他同時(shí)還認(rèn)為，學(xué)科作為課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，具有兩個(gè)基本特征:一是它們包含了相對(duì)融合的、彼此明顯關(guān)聯(lián)的概念集合，是理論與概念的“家”。不同的科目有著與其他科目的不同邊界及其概念關(guān)聯(lián)方式的規(guī)則，這些規(guī)則隨著定義精確性的不同而不同。二是不同的科目同時(shí)也是擁有不同歷史和傳統(tǒng)的“專家共同體”，通過(guò)這些共同體，各個(gè)中小學(xué)校的教師們之間、他們與大學(xué)中生產(chǎn)新知識(shí)的教授們之間發(fā)生著聯(lián)系。學(xué)科賦予了教師們身份認(rèn)同、專業(yè)認(rèn)同等社會(huì)學(xué)認(rèn)同，是新知識(shí)發(fā)展的主要立足點(diǎn)，是知識(shí)傳遞的起點(diǎn)。因此，學(xué)科間的必要分化不僅是進(jìn)行教育學(xué)思考、也是進(jìn)行社會(huì)學(xué)思考的前提。這些，都有助于我們反思國(guó)內(nèi)的綜合課程改革。

三、“強(qiáng)有力的知識(shí)”的影響和應(yīng)用

許:在您最新的著作《課程和知識(shí)的專門化》中，您似乎拓展了學(xué)術(shù)思考的范圍，從原初對(duì)中等教育的討論延伸到了對(duì)大學(xué)和高等教育的研究中。在討論知識(shí)和課程問(wèn)題時(shí)，你認(rèn)為高等教育和中等教育的主要區(qū)別在哪里?您對(duì)大學(xué)進(jìn)行專門學(xué)科知識(shí)的傳授的態(tài)度是怎樣的?對(duì)于當(dāng)今大學(xué)教育中越來(lái)越明顯的以雇主選擇為導(dǎo)向、職業(yè)能力培訓(xùn)大行其道的現(xiàn)象，您有什么想要說(shuō)的呢?

揚(yáng):關(guān)于知識(shí)的篩選和傳遞以及它與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系等問(wèn)題，對(duì)于我這樣的社會(huì)學(xué)家和對(duì)于大學(xué)研究生和剛剛開(kāi)始學(xué)校生活的小學(xué)生來(lái)說(shuō)一樣重要，只是背景有所區(qū)別。大學(xué)在準(zhǔn)備能產(chǎn)生新知識(shí)的下一代——研究者和學(xué)者方面，具有中小學(xué)校所沒(méi)有的特殊作用。所有國(guó)家的大學(xué)都由于經(jīng)濟(jì)壓力的原因而較少關(guān)注新知識(shí)，較多關(guān)注應(yīng)用型知識(shí)和各種技能。這種趨勢(shì)的危險(xiǎn)在于，我們將有許多具有技能的人，但卻很少有能思考怎樣發(fā)展新知識(shí)以及如何將這些新知識(shí)導(dǎo)向某項(xiàng)技能的人。

許:在當(dāng)前的中國(guó)教育改革中，尤其是上海等地的新高考改革也如英國(guó)的前幾年一樣，一種強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)性和選擇性的高考方案和課程方案成為指導(dǎo)思想，您對(duì)此是否了解?您如何評(píng)價(jià)?

揚(yáng):如果要做出評(píng)論，我需要知道更多這些改革方面的信息。在任何時(shí)候，個(gè)體學(xué)習(xí)者的個(gè)性和改革的群體性之間的平衡是非常重要的。前沿的新知識(shí)產(chǎn)生于學(xué)科之內(nèi)以及學(xué)科之間——學(xué)科是由個(gè)體組成的，但它們同時(shí)也是專家共同體。隨著科技的發(fā)展，研究和革新的群體性本質(zhì)越來(lái)越凸顯，例如在物理學(xué)科中，有時(shí)候一篇學(xué)術(shù)期刊論文可能涉及到幾百個(gè)研究者的工作。

評(píng)析(張):麥克·揚(yáng)對(duì)“技能”和應(yīng)用型知識(shí)的擔(dān)憂來(lái)自于他對(duì)“未來(lái)二”知識(shí)觀的深度反思。他曾在多篇文章和多次講座中對(duì)中國(guó)、新加坡等華語(yǔ)國(guó)家或地區(qū)的教育理念及其成就表達(dá)了贊譽(yù)，如對(duì)不分階層的所有孩子都施以高標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)術(shù)課程的期待與訓(xùn)練，以及教師與教育職業(yè)所受到的普遍尊重與較高社會(huì)聲望等，并認(rèn)為西方國(guó)家有必要在這些方面向中國(guó)學(xué)習(xí)。同時(shí)，他也在多個(gè)場(chǎng)合對(duì)發(fā)展中國(guó)家不考慮國(guó)情，跟風(fēng)趨向“學(xué)習(xí)結(jié)果本位”(outcome based)的、技能與綜合能力本位的教育改革“潮流”表達(dá)了憂慮。在該訪談中，出于一位學(xué)者的嚴(yán)謹(jǐn)，他并未對(duì)中國(guó)的教育改革情況置喙，但他多次評(píng)論巴西、南非等發(fā)展中國(guó)家的課程改革，在他看來(lái)，這些國(guó)家更容易在追求“未來(lái)二”的道路中蒙受損失甚至是遭遇災(zāi)難。英國(guó)等西方國(guó)家經(jīng)歷了從20世紀(jì)七八十年代的“知識(shí)本位”課程到20世紀(jì)末的“技能本位”和學(xué)生個(gè)性發(fā)展課程的轉(zhuǎn)變。進(jìn)入21世紀(jì)之后，西方研究者們?cè)诜此肌凹寄鼙疚弧闭n程的基礎(chǔ)上，以或回歸或超越的姿態(tài)重新強(qiáng)調(diào)“知識(shí)”，這可以給我們莫大的警醒和啟示。麥克·揚(yáng)更是大聲疾呼:我們要重建一種以“強(qiáng)有力的知識(shí)”為核心的課程及教學(xué)取向，使教師堅(jiān)守課程領(lǐng)導(dǎo)者的角色，使學(xué)生公平地獲得高水準(zhǔn)的學(xué)術(shù)發(fā)展。這對(duì)于發(fā)展中國(guó)家而言尤其重要。

盡管“強(qiáng)有力的知識(shí)”的概念在提出不久后就在英國(guó)及世界其他一些國(guó)家引起了不少爭(zhēng)議，比如有人認(rèn)為該概念太傾向于理想主義或保守主義，但近幾年來(lái)它仍然在不斷傳播并逐漸在對(duì)各種批評(píng)的回應(yīng)中更加清晰起來(lái)。在英國(guó)，已經(jīng)有了基于此概念而進(jìn)行的教育試驗(yàn)學(xué)校。今年，麥克·揚(yáng)本人也啟動(dòng)了另一個(gè)在中學(xué)進(jìn)行試驗(yàn)的項(xiàng)目。一方面，他想將此理念付諸教育現(xiàn)實(shí);另一方面，他也想在實(shí)踐中審視并改進(jìn)自己的理論?？傮w來(lái)看，“強(qiáng)有力知識(shí)”作為基本的課程原則還比較抽象，與課程所對(duì)應(yīng)的具體學(xué)科的相關(guān)教學(xué)問(wèn)題、學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)行為等關(guān)系都有待進(jìn)一步闡明。但在麥克·揚(yáng)的努力下，一種廣義上的將知識(shí)視為課程核心的共識(shí)已經(jīng)逐漸達(dá)成。

文雯，許甜，謝維和．(2016)．把教育帶回來(lái)——麥克·揚(yáng)對(duì)社會(huì)建構(gòu)主義的超越與啟示．教育研究，(3)，155－159．

張建珍，許甜，大衛(wèi)·蘭伯特．(2015)．論麥克·揚(yáng)的“強(qiáng)有力的知識(shí)”．清華大學(xué)教育研究，(6)，53－60．

Bernstein，B．(1999)．Vertical and Horizontal Discourse:An Essay．British Journal of Sociology of Education，20(2)，157－173．

Karpov，Y．V．，Heywood，H．C．(1998)．Two Ways to Elaborate Vygotsky’s Concept of Mediation:Implications for Instruction．American Psychologist，53(3)，27－36．

Young，M．，Muller，J．(2010)．Three Educational Scenarios for the Future:Lessons from the Sociology of Knowledge．European Journal of Education，(1)，11－27．

Young，M．，Muller，J．(2016)．Curriculum and the Specialization of Knowledge．New York:Routledge，37－48．

Young，M．，Lambert，D．，Roberts，C．，et al．(2014)．Knowledge and the Future School:Curriculum and Social Justice．London:Bloomsbury．

(責(zé)任編輯 童想文)

10．16382/j．cnki．1000-5560．2017．02．012

麥克·揚(yáng)，英國(guó)倫敦大學(xué)教育研究院教授，研究方向?yàn)檎n程社會(huì)學(xué);張建珍，浙江師范大學(xué)國(guó)際交流與合作處副處長(zhǎng)，地理與環(huán)境科學(xué)學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士，主要從事課程與教學(xué)論研究;許甜，北京教育學(xué)院講師，教育學(xué)博士，研究方向?yàn)檎n程社會(huì)學(xué)。)

浙江省2011協(xié)同創(chuàng)新中心“浙江師范大學(xué)非洲研究與中非合作協(xié)同創(chuàng)新中心”資助項(xiàng)目“中國(guó)對(duì)撒哈拉以南非洲環(huán)境教育師資培養(yǎng)援助策略:基于歷史與現(xiàn)狀的考察”(15FZZX09YB)。