孫時(shí)進(jìn) 施澤藝

(復(fù)旦大學(xué)心理學(xué)系，上海200433)

校園欺凌的心理因素和治理方法:心理學(xué)的視角＊

孫時(shí)進(jìn) 施澤藝

(復(fù)旦大學(xué)心理學(xué)系，上海200433)

校園欺凌事件因其惡性影響在近年來(lái)受到人們普遍關(guān)注。校園欺凌在國(guó)內(nèi)外均有一定的發(fā)生率。欺凌行為的發(fā)生，有欺凌者自身的原因，也有社會(huì)性的原因，治理欺凌行為需要對(duì)不同原因有充分理解。被欺凌者往往因?yàn)槠渑c眾不同而被欺凌，他們是被同情的對(duì)象，但是也正因?yàn)樗鼈儾蛔灾鞯卣宫F(xiàn)出心理弱勢(shì)而“吸引”沖突的另一方欺凌自己。增強(qiáng)被欺凌者的自尊與自強(qiáng)，才能從本源上遏制欺凌現(xiàn)象的發(fā)生。家庭、學(xué)校、社會(huì)環(huán)境共同影響著欺凌事件。當(dāng)三者都倡導(dǎo)自由、平等、支持、親密等價(jià)值時(shí)，校園欺凌數(shù)量便會(huì)大大減少。治理校園欺凌，應(yīng)當(dāng)以問(wèn)題為中心，從個(gè)人、家庭、學(xué)校和社會(huì)多方面入手，實(shí)施標(biāo)本兼治的綜合治理策略。

校園欺凌;欺凌者;被欺凌者;家庭環(huán)境;學(xué)校環(huán)境;社會(huì)環(huán)境

近年來(lái)，我國(guó)有關(guān)校園欺凌與暴力的新聞日益獲得人們的關(guān)注。一段某市一群初中女學(xué)生毆打同學(xué)的視頻在網(wǎng)上被廣泛傳播。時(shí)隔幾日，類(lèi)似的校園欺凌現(xiàn)象的圖文又在網(wǎng)絡(luò)上廣泛流傳。毫無(wú)疑問(wèn)，校園欺凌對(duì)欺凌者與被欺凌者都會(huì)造成一定的身心傷害。有研究發(fā)現(xiàn)，8歲到12歲之間有過(guò)欺凌行為的學(xué)生在以后的犯罪率會(huì)顯著提高，而那些有過(guò)被欺凌經(jīng)歷的學(xué)生則會(huì)有學(xué)業(yè)上的問(wèn)題和心理上的問(wèn)題，如焦慮、抑郁、回避、孤獨(dú)、低自尊等(Bender＆Lsel，2011;Chan＆Wong，2015)。

校園欺凌事件并不是個(gè)別現(xiàn)象，在美國(guó)、英國(guó)、芬蘭等國(guó)家也都有一定的發(fā)生率，可以說(shuō)是一個(gè)全球性事件(Wang，Iannotti，＆Nansel，2009)。Chan和Wong在2015年的報(bào)告中總結(jié)了我國(guó)校園欺凌的現(xiàn)狀，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在我國(guó)大陸的不同學(xué)校中，有從2%到66%不等的學(xué)生曾被欺凌過(guò)，而實(shí)施欺凌的則從2%到34%不等(Chan＆Wong，2015)。而美國(guó)的一項(xiàng)研究對(duì)全美范圍內(nèi)6到10年級(jí)的在兩個(gè)月內(nèi)參與過(guò)校園欺凌的學(xué)生的抽樣調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有20%的學(xué)生報(bào)告曾在身體上施行欺凌行為，有53．6%的學(xué)生報(bào)告參與過(guò)言語(yǔ)方面的校園欺凌，報(bào)告參與過(guò)社交性欺凌的學(xué)生占比是51．4%，而在網(wǎng)絡(luò)上參與校園欺凌的有13．6%(Wang，Iannotti，＆Nansel，2009)。

在上文提到的校園欺凌事件中，有關(guān)部門(mén)在事件發(fā)生后進(jìn)行了積極的處理。但他們的調(diào)查處理并不是事件的終點(diǎn)，而是引發(fā)人們關(guān)注并努力治理校園欺凌與暴力的另一個(gè)起點(diǎn)。2016年11月，教育部等九部門(mén)出臺(tái)了《關(guān)于防治中小學(xué)生欺凌和暴力的指導(dǎo)意見(jiàn)》，就是希望從法律、教育、社會(huì)、心理等多個(gè)角度共同治理這一現(xiàn)象?；仡檱?guó)內(nèi)外不同領(lǐng)域的已有研究可以發(fā)現(xiàn)，如何治理校園欺凌也已成為許多研究者關(guān)心的話(huà)題。本文試圖從心理學(xué)的角度，綜合前人的一些研究，評(píng)述校園欺凌者、被欺凌者的心理特點(diǎn)，以及社會(huì)環(huán)境的作用，并最終提出相應(yīng)的解決方案。

一、校園欺凌的定義

“校園欺凌”指的是以校園為背景發(fā)生的欺凌事件。欺凌事件包含身體、言語(yǔ)、關(guān)系、網(wǎng)絡(luò)各個(gè)層面的攻擊，如身體上的擊打、推搡、踢打行為，言語(yǔ)上的辱罵、嘲笑，關(guān)系上的社交排擠、散播謠言，網(wǎng)絡(luò)上的各種攻擊，等等。有研究者認(rèn)為，欺凌是一種“強(qiáng)勢(shì)者對(duì)弱勢(shì)者的重復(fù)攻擊行為”(魏重政，劉文利，2015)，并且這一行為會(huì)影響兒童和青少年的身心健康。也有研究者認(rèn)為，校園欺凌是青少年之間的一種問(wèn)題行為，它經(jīng)常被定義為一種蓄意的、重復(fù)的特殊的攻擊性行為，這種行為往往會(huì)影響欺凌者與被欺凌者的學(xué)業(yè)成績(jī)、親社會(huì)技能和心理健康(Wang，Iannotti，＆Nansel，2009)。此外，國(guó)內(nèi)對(duì)校園暴力和校園欺凌的概念也有所區(qū)分。“校園暴力”是指行為人以校園為背景實(shí)施的暴力攻擊行為，而校園欺凌是一種較低水平的暴力行為(吳桂翎，辛濤，2009)。

綜合前人的觀點(diǎn)可以看出，在校園欺凌中，欺凌者與被欺凌者存在權(quán)力之間的強(qiáng)弱差異，欺凌者往往會(huì)對(duì)被欺凌者加以身體、言語(yǔ)、社交等不同方面的攻擊，當(dāng)這種攻擊性行為嚴(yán)重到一定程度時(shí)，欺凌行為則上升為暴力行為。也就是說(shuō)，校園欺凌可以廣義地理解為在校園背景下一方對(duì)另一方進(jìn)行的蓄意的、重復(fù)的攻擊(包含身體、言語(yǔ)、關(guān)系、網(wǎng)絡(luò)各個(gè)層面的攻擊)，這些攻擊行為往往會(huì)影響行為參與者的身心健康。在校園欺凌事件中，主要參與者就是欺凌者與被欺凌者。

二、校園欺凌的參與者

(一)欺凌者

欺凌者因其攻擊性行為，往往被冠以“惡”的名號(hào)。攻擊性行為的產(chǎn)生與生理狀況、年齡、控制力或?qū)Ω呱鐣?huì)地位的渴望等因素有關(guān)(Juvonen，＆Graham，2014;吳桂翎，辛濤，2009)。有些學(xué)者試圖從生理的角度來(lái)對(duì)校園欺凌的攻擊行為進(jìn)行解釋?zhuān)缃馄蕦W(xué)家加爾的顱相學(xué)，精神病學(xué)家克雷奇歐爾的體型論，犯罪人類(lèi)學(xué)鼻祖龍勃羅所闡述的人種退化與隔代遺傳的返祖現(xiàn)象，20世紀(jì)60年代歐美科學(xué)家用染色體畸變或基因缺陷來(lái)解釋攻擊本身產(chǎn)生的原因，等等。這些解釋受到了不同學(xué)科學(xué)者的批評(píng)。也有學(xué)者認(rèn)為，暴力與攻擊性行為的發(fā)生，原因在于大腦中樞回路有異常，致使情緒調(diào)控產(chǎn)生障礙，從而失去自我駕馭能力(鄭開(kāi)誠(chéng)，張芳德，2002)。此外，不同性別在欺凌形式上也有差異。雖然男孩也會(huì)和女孩一樣使用間接欺凌的方式搞臭被欺凌者的名聲，但是男孩會(huì)比女孩更多參與直接欺凌;而女孩相比直接欺凌，會(huì)更多參與間接欺凌(Bjrkqvist，1994;Juvonen＆Graham，2014)。年齡在欺凌行為中的作用也不盡相同。比利時(shí)學(xué)者凱特勒認(rèn)為，隨著欺凌者年齡的增長(zhǎng)，校園欺凌行為會(huì)從直接攻擊行為(如踢、打、罵等)慢慢演變?yōu)殚g接攻擊行為(如敲詐勒索等)(吳桂翎，辛濤，2009)。但是也有元分析發(fā)現(xiàn)，年齡在校園欺凌中發(fā)揮的作用并不大(Card，Stucky，Sawalani，＆Little，2008;Juvonen＆Graham，2014)。

除了生理因素之外，一些欺凌行為的發(fā)生也受社會(huì)性因素的影響。如一部分欺凌者本身就處于較高的地位，他們企圖通過(guò)欺凌來(lái)鞏固這一地位。一些研究發(fā)現(xiàn)，在青春期早期，敵意行為與社會(huì)地位有很大關(guān)系(Parkhurst＆Hopmeyer，1998)。這或許可以用動(dòng)物行為學(xué)解釋?zhuān)驗(yàn)楣粜孕袨槭且环N在團(tuán)體中確立統(tǒng)治地位的方式(Juvonen＆Graham，2014)。在個(gè)人特質(zhì)上，這些通過(guò)欺凌來(lái)獲取高社會(huì)地位的個(gè)體是十分冷血和精于算計(jì)的，因?yàn)樗麄冎榔哿杷丝梢赃_(dá)到某些目的。這些人缺乏同情心，并且知道如何操控權(quán)術(shù)來(lái)掌控同伴的行為。這些特質(zhì)與馬基雅維利主義者的個(gè)體特質(zhì)十分相似(Berger，Batanova，＆Cance，2015;Sutton＆Keogh，2000)。

不可否認(rèn)的是，一部分欺凌者自身可能也是“受害者”。欺凌者“施惡”的來(lái)源可能正是家庭或者社會(huì)環(huán)境的“施害”。班杜拉的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)(Bandura，1974)表明，攻擊性行為是可以模仿而來(lái)的。不難想象，一部分校園欺凌者正是在家庭或社會(huì)的環(huán)境下模仿了父母等成年人的一些行為才掌握了這種用拳頭解決和溝通問(wèn)題的方法。有些學(xué)生則是由于幼兒期間與社會(huì)群體隔離，從而缺乏與同伴交往的能力，他們會(huì)通過(guò)不恰當(dāng)?shù)男袨?如攻擊行為)與人建立人際聯(lián)結(jié)(Olweus，1978)。這些欺凌者也需要心理援助來(lái)扭轉(zhuǎn)他們扭曲的人際鏈條。

另一方面，如果我們不去理解欺凌者攻擊性行為的本原，思考其行為背后的歷史源頭與存在意義，那么我們的治理也將“治標(biāo)不治本”。值得注意的是，歷史上的欺凌者或者施加暴力行為的人并不總是被鄙夷和遏制的。一些暴力行為被人們欣賞甚至崇拜，如角斗場(chǎng)在羅馬的盛況、人們對(duì)橫行天下的西楚霸王項(xiàng)羽的喜愛(ài)、對(duì)梁山好漢的敬畏、“暴力美學(xué)”的流行等。從進(jìn)化心理學(xué)的角度看，這一現(xiàn)象有一定的存在合理性。在古老的叢林中，人們一部分行為的意義往往與生存有關(guān)(Pinker et al．，2007)。強(qiáng)勢(shì)者作為部族的領(lǐng)導(dǎo)，需要一定的攻擊性才能保證群體內(nèi)的人不被其他群體所侵害，也需要展現(xiàn)一定的攻擊性以保證自己在族群內(nèi)的社會(huì)地位，甚至需要遺棄群體內(nèi)的一部分弱者來(lái)保證群體的穩(wěn)定和可持續(xù)發(fā)展。隨著歷史發(fā)展，人類(lèi)的道德也隨之發(fā)展，但是進(jìn)化卻也在人身上遺留下一部分攻擊性特質(zhì)。確實(shí)，他們的欺凌行為造成了不良的后果。但是，當(dāng)我們撥開(kāi)欺凌行為的表象來(lái)理解其背后的深層意義時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)我們需要做的并不是單純地消除欺凌行為，而是接納其攻擊性，并將其轉(zhuǎn)化和整合為被社會(huì)與道德接受的行為。換句話(huà)說(shuō)，對(duì)這些欺凌者的改造不應(yīng)當(dāng)只通過(guò)懲罰這一方式，如何將那些欺凌者的“魔性”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺鹦浴辈攀歉枰覀兛紤]的。

(二)被欺凌者

大多數(shù)被欺凌者在沖突中遭受了身心傷害，是值得同情和被保護(hù)的對(duì)象。被欺凌者是更為弱勢(shì)的一方，這種弱勢(shì)往往不只是生理上的，還是心理上的。受害者往往是與眾不同的、沒(méi)有朋友的、不被社會(huì)接納的和被孤立的對(duì)象(Juvonen，＆Graham，2014;Pellegrini，Bartini，＆Brooks，1999;Veenstra，et al．，2005)。有研究者發(fā)現(xiàn)，那些超重的、晚發(fā)育的、殘疾的學(xué)生更加容易被欺凌(Juvonen＆Graham，2014;魏重政，劉文利，2015)。

但是換個(gè)角度思考，人際沖突在人的生命中永遠(yuǎn)不可能消失，為什么有的沖突自然地消失了，有的沖突卻演變成了兩方不均等的攻擊行為呢?美國(guó)微觀社會(huì)學(xué)學(xué)者柯林斯(2016)認(rèn)為，如果有一方在沖突中一味地回避，就會(huì)打破人際間的沖突-緊張平衡，并最終導(dǎo)致攻擊性行為的產(chǎn)生。也就是說(shuō)，一部分被欺凌者自身往往存在一些弱勢(shì)的特質(zhì)“吸引”欺凌者實(shí)施攻擊。Olweus(1994)將這些人描述為被動(dòng)的、消極的、服從的，并認(rèn)為這些人在社交時(shí)會(huì)焦慮、敏感、缺乏自信(Salmivalli＆Isaacs 2005)。

有童年專(zhuān)制經(jīng)歷的孩子也更容易卷入欺凌事件中。比如那些被家長(zhǎng)嚴(yán)厲對(duì)待的男孩也更容易在學(xué)校被欺凌(Whelan＆Barker，2014)。而在溫暖、充滿(mǎn)感情和有良好家庭氛圍的環(huán)境中成長(zhǎng)的孩子則更少被欺凌(Lereya，Samara，＆Wolke，2013)。

由上文可以看到，被欺凌者雖然應(yīng)當(dāng)被保護(hù)，但其表現(xiàn)出的弱勢(shì)會(huì)不自覺(jué)地“吸引”沖突的對(duì)立方采用攻擊手段。如果不能通過(guò)心理訓(xùn)練讓這些被欺凌者內(nèi)心強(qiáng)大起來(lái)，只是單方面遏制欺凌者的攻擊性行為，欺凌事件并不能從根本上被消除。

三、社會(huì)環(huán)境的作用

(一)家庭環(huán)境

家庭是一個(gè)人社會(huì)支持系統(tǒng)中非常重要的一環(huán)。負(fù)面的家庭環(huán)境或者教養(yǎng)方式可能會(huì)導(dǎo)致孩子在校的“自毀行為”。如果家長(zhǎng)在家庭中對(duì)孩子的溫暖較少、對(duì)孩子有負(fù)面情緒、縱容孩子的攻擊性與敵對(duì)行為，或者使用專(zhuān)制型教養(yǎng)方式(如對(duì)孩子進(jìn)行虐待、忽視、體罰等)，孩子也會(huì)更多參與欺凌事件(Whelan＆Barker，2014)。但是，過(guò)高的家庭親密度也不利于孩子的成長(zhǎng)。如果一個(gè)媽媽非?！敖箲]”地投入與孩子的關(guān)系，那些孩子就會(huì)過(guò)多地依賴(lài)和自己父母的關(guān)系，而不和其他的孩子玩，從而成為被孤立與被欺凌的對(duì)象(Olweus，1980)。良好的家庭環(huán)境可以緩沖欺凌帶來(lái)的負(fù)面效應(yīng)，也能避免孩子成為欺凌參與者中的一員。研究發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)支持可以有效地保護(hù)青少年不受欺凌(Wang，Iannotti，＆Nansel，2009)。那些不參與校園欺凌的孩子的家庭中，家庭成員的親密度更為適中，父母雙方更為平等(Berdondini＆Smith，1996)，也有更加良好的溝通、更加溫暖和充滿(mǎn)感情的家庭氛圍(Smith，Bowers，Binney，＆Cowie，1992)。

(二)學(xué)校環(huán)境

學(xué)校是大多數(shù)學(xué)生生活、學(xué)習(xí)與社會(huì)交往的場(chǎng)所，也是大多數(shù)校園欺凌事件發(fā)生的場(chǎng)所。大量研究表明，學(xué)校層面的校園欺凌干預(yù)是十分有效的(Richard，Schneider，＆Mallet，2011;Smith，Cousins，＆Stewart，2005)。有研究者評(píng)估了44個(gè)校園層面反校園欺凌的項(xiàng)目，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，項(xiàng)目執(zhí)行后欺凌者的比例下降了20%到23%，而被欺凌者的比例下降了17%到20%。由此可見(jiàn)，學(xué)校環(huán)境對(duì)于緩解校園欺凌有重要價(jià)值。具體而言，學(xué)校系統(tǒng)的支持(如同伴支持、成人支持、甚至學(xué)習(xí)上的支持)，就如同家庭支持一樣，對(duì)緩解校園欺凌十分重要(Turner，Reynolds，Lee，Subasic，＆Bromhead，2014;Gage，Prykanowski，＆Larson，2014)。除支持感以外，幫助學(xué)生建立對(duì)學(xué)校的認(rèn)同感(即聯(lián)結(jié)感與歸屬感)，也是減少校園欺凌的一大方法(Turner et al．，2014)。

(三)社會(huì)環(huán)境

從社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論的視角看，個(gè)體嵌套于相互影響的一系列環(huán)境系統(tǒng)之中，在這些系統(tǒng)中，系統(tǒng)與個(gè)體相互作用并影響著個(gè)體發(fā)展。微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)都影響著校園欺凌事件的形成(Cross et al．，2015)。一些在社會(huì)環(huán)境中導(dǎo)致暴力的因素(比如種族歧視、吸毒、使用武器、虐待兒童等)也會(huì)引起校園欺凌與暴力?？梢哉f(shuō)，“學(xué)校通常是周邊鄰里環(huán)境和社會(huì)環(huán)境的反映”(吳桂翎，辛濤，2009)。

由以上幾點(diǎn)可以看出，家庭、學(xué)校、社會(huì)具有同構(gòu)性。具體而言，良好的家庭、學(xué)校、社會(huì)環(huán)境包含自由、平等、支持、親密、安全、認(rèn)同感等元素，這些都能減少校園欺凌現(xiàn)象的發(fā)生。另一方面，家庭、學(xué)校、社會(huì)的同構(gòu)性正如一面面鏡子，相互映照。學(xué)校周?chē)沫h(huán)境會(huì)映射出社會(huì)的大環(huán)境。社會(huì)的專(zhuān)制會(huì)導(dǎo)致家庭的專(zhuān)制。家庭中人際關(guān)系的不平等也會(huì)導(dǎo)致孩子人際關(guān)系的不平等。如果社會(huì)中每個(gè)人都有尊重他人的態(tài)度，都有平等、民主、自由、和諧的價(jià)值觀，那么學(xué)校和家庭中的個(gè)體也會(huì)相互報(bào)以同樣的態(tài)度。費(fèi)孝通先生曾提出“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”的愿景。倘若社會(huì)中的每一個(gè)人都能夠散發(fā)出這樣的氣質(zhì)，那么欺凌者不會(huì)認(rèn)為自己比少數(shù)群體更高一籌，被欺凌者也不會(huì)因?yàn)樽约旱呐c眾不同而唯唯諾諾，校園欺凌事件就能大大減少。

三、治理方法

首先，就積極方面來(lái)看，對(duì)校園欺凌關(guān)注的增加代表著社會(huì)的進(jìn)步。一方面，我國(guó)各大領(lǐng)域的學(xué)者與媒體對(duì)校園欺凌的關(guān)注在近五年有顯著的增長(zhǎng)。在“中國(guó)知網(wǎng)”中以“校園欺凌”為關(guān)鍵詞搜索后發(fā)現(xiàn)，近五年與校園欺凌相關(guān)的文獻(xiàn)環(huán)比增長(zhǎng)350%，而媒體發(fā)表的文章增長(zhǎng)了600%。但是另一方面，對(duì)校園欺凌關(guān)注的增加并不完全意味著校園欺凌事件數(shù)量的顯著增加。Rigby和Smith(2011)研究了1990年到2009年多個(gè)國(guó)家的校園欺凌數(shù)據(jù)后發(fā)現(xiàn)，欺凌事件的實(shí)際發(fā)生數(shù)量在這期間并沒(méi)有明顯增長(zhǎng)。可以說(shuō)，我們?cè)趽?dān)憂(yōu)校園欺凌惡性影響的同時(shí)，更應(yīng)當(dāng)承認(rèn)并感激我國(guó)社會(huì)的進(jìn)步，這些進(jìn)步為我們關(guān)注校園欺凌并進(jìn)一步治理校園欺凌提供了肥沃的土壤。

其二，校園欺凌治理應(yīng)當(dāng)是以問(wèn)題為中心的綜合治理。以問(wèn)題為中心指的是研究者和治理者對(duì)校園欺凌的研究應(yīng)該緊貼當(dāng)下主題與社會(huì)現(xiàn)狀，從目前社會(huì)存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題出發(fā)，制定相應(yīng)的對(duì)策。綜合治理指的則是從法律、教育、心理等多個(gè)學(xué)科視角入手綜合研究，提出有效的解決方案。

譬如，法律學(xué)者應(yīng)當(dāng)對(duì)校園欺凌中涉及的攻擊性行為設(shè)定一條底線。當(dāng)校園中學(xué)生的欺凌行為觸犯了這一法律底線時(shí)，就需要加以處罰。這一法律底線不僅能夠遏制部分極端事件的發(fā)生，也能對(duì)還未發(fā)生的事件起到警示作用。教育者則應(yīng)參考國(guó)內(nèi)外的一些校園防欺凌策略(Ttofi＆Farrington，2011;李鋒，史東芳，2015;許明，2008)，從道德教育、校園風(fēng)氣建設(shè)、家校互通聯(lián)動(dòng)、校園內(nèi)外的監(jiān)管等方面綜合治理。在心理建設(shè)上，應(yīng)針對(duì)欺凌者與被欺凌者兩個(gè)人群，結(jié)合團(tuán)體心理輔導(dǎo)與心理治療的方式，轉(zhuǎn)化他們扭曲的人際關(guān)系。

其三，校園欺凌應(yīng)當(dāng)綜合調(diào)動(dòng)家庭、學(xué)校、社會(huì)的力量以實(shí)現(xiàn)標(biāo)本兼治。欺凌參與者所處的社會(huì)、學(xué)校、家庭環(huán)境都影響著他們，并且這些環(huán)境也會(huì)相互映照。治理路線應(yīng)當(dāng)從個(gè)人到家庭，從學(xué)校到社會(huì)風(fēng)氣，自下而上進(jìn)行。正如《禮記·大學(xué)》所云“誠(chéng)意、正心、修身、齊家、治國(guó)、平天下”?！罢\(chéng)意”“正心”，即使用諸如內(nèi)觀、團(tuán)體心理輔導(dǎo)等方式，構(gòu)建一種自由、平等的團(tuán)體氛圍，以緩解扭曲的關(guān)系所帶來(lái)的影響。構(gòu)建更為積極、平等、和諧的家庭氛圍，此謂“齊家”。學(xué)校教育應(yīng)尊重每一個(gè)人的獨(dú)特性，在教學(xué)活動(dòng)中秉持“美人之美，美美與共”的價(jià)值觀。從個(gè)人特質(zhì)、家庭環(huán)境、學(xué)校氛圍到社會(huì)風(fēng)氣多個(gè)方面入手，綜合治理，才有可能實(shí)現(xiàn)對(duì)校園欺凌的根本治理。

所謂標(biāo)本兼治的綜合治理，就是在操作層面讓欺凌者不能、不敢、不想欺凌他人。“不能”指的是在法律層面設(shè)定絕對(duì)的底線，讓欺凌者的一些極端行為不能越雷池半步，這樣可以避免一些惡性欺凌事件的發(fā)生。“不敢”是指通過(guò)道德教育、行為監(jiān)管等手段及時(shí)記錄并制止一些欺凌行為的發(fā)生。“不想”就是指通過(guò)心理教育，從個(gè)人、家庭、學(xué)校到社會(huì)多個(gè)層面入手打造個(gè)體的心理強(qiáng)度，提升他們的沖突處理能力，構(gòu)建平等的人際氛圍。我們應(yīng)當(dāng)多注意欺凌參與者的心理狀態(tài)，讓他們向善，這樣才能從源頭著手，實(shí)現(xiàn)真正的“治本”。

但是需要重點(diǎn)指出的是，校園欺凌的外延不能被無(wú)限地?cái)U(kuò)大，對(duì)矛盾沖突也不能無(wú)限度地干預(yù)。也就是說(shuō)，在制定法律條文和進(jìn)行校園監(jiān)管時(shí)，不能將任何矛盾沖突都認(rèn)定為校園欺凌。如果代表底線的一座警鐘太過(guò)靈敏，那么這座警鐘也就失去了其存在的意義。此外，校園和社會(huì)雖然應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)生之間的沖突有一定了解和監(jiān)管，但是并不能無(wú)限度的干預(yù)。因?yàn)?，學(xué)會(huì)處理矛盾沖突是人社會(huì)化的必要步驟。如果一直扶著學(xué)步的孩子走路而不放開(kāi)，那么未來(lái)這個(gè)孩子就會(huì)過(guò)度依賴(lài)幫助者，從而失去自理能力。由于校園與社會(huì)的同構(gòu)性，當(dāng)未來(lái)在社會(huì)中同樣出現(xiàn)欺凌事件時(shí)，那些被欺凌者可能會(huì)因?yàn)檫^(guò)度依靠監(jiān)管方而沒(méi)有自我處理能力，最終釀成悲慘的后果。

綜上所述，人們對(duì)校園欺凌現(xiàn)象日益關(guān)注，這反映了我國(guó)社會(huì)的進(jìn)步，也為治理提供了肥沃的土壤。治理校園欺凌，應(yīng)當(dāng)以問(wèn)題為中心，從個(gè)人、家庭、學(xué)校和社會(huì)多方面入手，實(shí)施標(biāo)本兼治的綜合治理策略。

柯林斯．(2016)．暴力:一種微觀社會(huì)學(xué)理論．北京:北京大學(xué)出版社．

李鋒，＆史東芳．(2015)．挪威反校園欺凌“零容忍方案”研究述評(píng)．教育導(dǎo)刊，(2)，91－95．

魏重政，＆劉文利．(2015)．性少數(shù)學(xué)生心理健康與遭受校園欺凌之間關(guān)系研究．中國(guó)臨床心理學(xué)雜志，23(4)，701－705．

吳桂翎，＆辛濤．(2009)．校園暴力研究的回顧與前瞻．中國(guó)特殊教育，(6)，75－79．

許明．(2008)．英國(guó)中小學(xué)校園欺凌現(xiàn)象及其解決對(duì)策．青年研究，(1)，44－48．

鄭開(kāi)誠(chéng)，＆張芳德．(2002)．校園暴力溯源及其防治對(duì)策．成都師范學(xué)院學(xué)報(bào)，18(2)，2－4．

Bandura，A．(1974)．Aggression:a social learning analysis．American Journal of Sociology，26(1)，1101－1109．

Bender，D．，＆L sel，F(xiàn)．(2011)．Bullying at school as a predictor of delinquency，violence and other antisocial behaviour in adulthood．Criminal Behaviour and Mental Health，21(2)，99－106．

Berdondini，L．，＆Smith，P．K．(1996)．Cohesion and power in the families of children involved in bully/victim problems at school:an Italian replication．Journal of Family Therapy，15(1)，99－102．

Berger，C．，Batanova，M．，＆Cance，J．D．(2015)．Aggressive and prosocial?examining latent profiles of behavior，social status，machiavellianism，and empathy．Journal of Youth and Adolescence，44(12)，2230－2244．

Bjrkqvist，K．(1994)．Sex differences in physical，verbal，and indirect aggression:a review of recent research．Sex Roles，30(3)，177－188．Card，N．A．，Stucky，B．D．，Sawalani，G．M．，＆Little，T．D．(2008)．Direct and indirect aggression during childhood and adolescence:a meta－analytic review of gender differences，intercorrelations，and relations to maladjustment．Child Development，79(5)，1185－1229．

Chan，H．C．O．，＆Wong，D．S．W．(2015)．The overlap between school bullying perpetration and victimization:assessing the psychological，familial，and school factors of chinese adolescents in Hong Kong．Journal of Child and Family Studies，24(11)，3224－3234．

Chan，H．C．，＆Wong，D．S．W．(2015)．Traditional school bullying and cyber bullying in Chinese societies:prevalence and a review of thewhole－school intervention approach．Aggression＆Violent Behavior，23，98－108．

Cross，D．，Barnes，A．，Papageorgiou，A．，Hadwen，K．，Hearn，L．，．．．Lester，L．(2015)．A social－ecological framework for understanding and reducing cyberbullying behaviours．Aggression＆Violent Behavior，23，109－117．

Gage，N．A．，Prykanowski，D．A．，＆Larson，A．(2014)．School climate and bullying victimization:a latent class growth model analysis．School Psychology Quarterly，29(3)，256－271．

Juvonen，J．，＆Graham，S．(2014)．Bullying in schools:the power of bullies and the plight of victims．Psychology，65(65)，159－185．

Lereya，S．T．，Samara，M．，＆Wolke，D．(2013)．Parenting behavior and the risk of becoming a victim and a bully/victim:A meta－analysis study．Child Abuse＆Neglect，37(12)，1091－1108．

Olweus，D．(1978)．Aggression in the schools:bullies and whipping boys．Journal of the American Academy of Child Psychiatry，20(1)，205－206．

Olweus，D．(1980)．Familial and temperamental determinants of aggressive behavior in adolescent boys:a causal analysis．Developmental Psychology，16(6)，644－660．

Olweus，D．(1994)．Bullying at school:what we know and what we can do．British Journal of Educational Studies，42(4)，12－17．

Parkhurst，J．T．，＆Hopmeyer，A．(1998)．Sociometric popularity and peer－perceived popularity:two distinct dimensions of peer status．Journal of Early Adolescence，18(2)，125－144．

Pellegrini，A．D．，Bartini，M．，＆Brooks，F(xiàn)．(1999)．School bullies，victims，and aggressive victims:factors relating to group affiliation and victimization in early adolescence．Journal of Educational Psychology，91，216－224．

Pinker，S．，Buss，D．M．，Tooby，J．，Cosmides，L．，Kaplan，H．S．，Gangestad，S．W．，Campbell，L．(2007)．The Handbook of Evolutionary Psychology，Oxford University Press．

Richard，J．F．，Schneider，B．H．，＆Mallet，P．(2012)．Revisiting the whole－school approach to bullying:really looking at the whole school．School Psychology International，33(3)，263－284．

Rigby，K．，＆Smith，P．K．(2011)．Is school bullying really on the rise?Social Psychology of Education，14(4)，441－455．

Salmivalli，C．，＆Isaacs，J．(2005)．Prospective relations among victimization，rejection，friendlessness，and children’s self－and peer－perceptions．Child Development，76(6)，1161－1171．

Smith，J．D．，＆Stewart，R．(2005)．Antibullying interventions in schools:ingredients of effective programs．Canadian Journal of Education，28(4)，739－762．

Smith，P．K．，Bowers，L．，Binney，V．，＆Cowie，H．(1992)．Cohesion and power in the families of children involved in bully/victim problems at school:an Italian replication．Journal of Family Therapy，14(4)，371－387．

Sutton，J．，＆Keogh，E．(2000)．Social competition in school:relationships with bullying，Machiavellianism and personality．British Journal of Educational Psychology，70(Pt 3)(3)，443－456．

Ttofi，M．M．，＆Farrington，D．P．(2011)．Effectiveness of school－based programs to reduce bullying:a systematic and meta－analytic review．Journal of Experimental Criminology，7(1)，27－56．

Turner，I．，Reynolds，K．J．，Lee，E．，Subasic，E．，＆Bromhead，D．(2014)．Well－being，school climate，and the social identity process: a latent growth model study of bullying perpetration and peer victimization．School Psychology Quarterly，29(3)，320－335．

Veenstra，R．，Lindenberg，S．，Oldehinkel，A．J．，De Winter，A．F．，Verhulst，F(xiàn)．C．，Ormel，J．(2005)．Bullying and victimization in elementary schools:a comparison of bullies，victims，bully/victims，and uninvolved preadolescents．Developmental Psychology，41(4)，672－682．

Wang，J．，Iannotti，R．J．，＆Nansel，T．R．(2009)．School bullying among adolescents in the United States:physical，verbal，relational，and cyber．Journal of Adolescent Health Official Publication of the Society for Adolescent Medicine，45(4)，368－375．

Whelan，Y．M．，＆Barker，E．D．(2014)．MAOA，Early experiences of harsh parenting，irritable opposition，and bullying－victimization:A Moderated Indirect－Effects Analysis．Merrill-Palmer Quarterly，60(2)，217－237．

(責(zé)任編輯 胡 巖)

10．16382/j．cnki．1000-5560．2017．02．006

國(guó)家社科基金項(xiàng)目“不同成長(zhǎng)個(gè)體的心理貧困感與生命史策略、風(fēng)險(xiǎn)偏好的關(guān)系研究”(16BSH090)。