項(xiàng)賢明

(南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，南京210097)

論教育目的的公平轉(zhuǎn)型

項(xiàng)賢明

(南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，南京210097)

公平和教育公平都是歷史的概念。關(guān)于教育公平的學(xué)術(shù)探討可以從多個(gè)學(xué)科維度在不同層面上展開。在教育公平問題上，人的自由發(fā)展具有優(yōu)先性的原則是實(shí)現(xiàn)教育公平的基本前提。教育質(zhì)量的難以測量決定了我們很難真正在質(zhì)量意義上來談教育公平，擇?；蚓饣膊荒苷嬲Ｕ辖逃?，人在教育中的自由選擇才是教育公平的關(guān)鍵?，F(xiàn)實(shí)社會中的人和教育的關(guān)系發(fā)生了異化，人在教育中被工具化即是教育異化的重要表現(xiàn)之一，也是妨害教育公平的根本原因?？朔逃惢幕就緩骄褪菍⑷吮旧懋?dāng)作教育目的，這是人的教育本質(zhì)的要求，也是社會主義和共產(chǎn)主義的內(nèi)在要求。社會主義的教育目的應(yīng)當(dāng)且必須將人的自由發(fā)展作為其核心內(nèi)涵。

教育目的;教育公平;人的發(fā)展;教育學(xué)

教育公平近年來已成為我國教育政策的重要主題詞之一，學(xué)術(shù)界相關(guān)研究和討論也很多。政府為了更好地實(shí)現(xiàn)教育公平也采取了很多政策措施，然而效果卻是差強(qiáng)人意。究其原因，除了社會客觀因素的諸多制約外，我們的在理論和主觀認(rèn)識上的方向性錯(cuò)位也是相關(guān)政策措施效果不佳的一個(gè)重要原因。由于這種理論認(rèn)識上的成因具有深層次和普遍性的特征，其影響的深度和范圍往往超越其他因素，因而也更值得我們教育學(xué)術(shù)界予以關(guān)注。其中，有關(guān)教育目的的理論認(rèn)識對教育公平的影響尤為深刻和廣泛。在理論上重新理解和定位我們的教育目的，進(jìn)而在實(shí)踐中逐步實(shí)現(xiàn)教育目的的公平轉(zhuǎn)型，是我們更好地實(shí)現(xiàn)教育公平的一個(gè)重要理論前提和價(jià)值基礎(chǔ)。

一、公平與教育公平

教育公平之所以成為公共政策領(lǐng)域的熱門話題，相當(dāng)程度上是因?yàn)榻逃脚c社會公平之間確實(shí)存在著深刻而密切的聯(lián)系。正如加州大學(xué)伯克利分校的公共政策學(xué)教授賴克(Robert Reich)在《國家工作》(Work of Nations)一書中所言，“無論你的職業(yè)屬于何種正式類別(制造業(yè)、服務(wù)業(yè)、管理、技術(shù)、文秘，諸如此類)，也不論你在何種企業(yè)(汽車、鋼鐵、計(jì)算機(jī)、廣告、金融、食品加工)中工作，你在世界經(jīng)濟(jì)中真實(shí)的競爭性地位取決于你在其中能起何種作用”(Reich，2008，p．13)，而你能在其中起什么作用，卻在很大程度上取決于你曾受到何種教育和訓(xùn)練。盧梭在《論人類不平等的起源和基礎(chǔ)》中把人類的不平等分成自然意義上的不平等(如年齡、健康、體力和智慧等)和精神上或政治上的不平等，并認(rèn)為后一種不平等“起因于一種協(xié)議”(盧梭，1962，第70頁)。人類學(xué)研究如今傾向于認(rèn)為我們冰河紀(jì)祖先即已生活于某種自然法之下(Flannery，Marcus，2012，p．548)，而這種自然法也就是盧梭所說的那種能夠人為導(dǎo)致精神或政治上不平等的社會契約，它屬于倫理學(xué)、政治學(xué)和法學(xué)的知識領(lǐng)域，處于公共政策研究的視域之中。

關(guān)于公平，我們很難給出一個(gè)內(nèi)涵和外延都十分清晰的定義。國內(nèi)有學(xué)者認(rèn)為，“公正、正義、公平和公道，如所周知，都是同一概念”(王海明，2008，第767頁)，而“所謂公正，就是給人應(yīng)得”(王海明，2008，第773頁);西方也有學(xué)者引用古老格言來定義正義:“正義就是給予每個(gè)人其所應(yīng)得的”(科恩，2014，第6頁)，這算是公認(rèn)度較高的定義了。至于何謂“應(yīng)得”，就見仁見智了。聯(lián)合國兒童基金會(UNICEF)曾給出這樣一個(gè)“公平”定義:“公平意味著所有孩子不受任何歧視、偏見或不公，享有生存、發(fā)展并充分實(shí)現(xiàn)其潛能的機(jī)會”，他們認(rèn)為公平不同于平等，“平等要求每一個(gè)人擁有同樣的資源”(UNICEF，2010，p．5)。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)對“教育公平”的定義是:“教育公平有兩個(gè)方面，一是公正(fairness)，意指保證個(gè)人或社會環(huán)境因素，如性別、社會經(jīng)濟(jì)地位或種族，都不應(yīng)成為獲取教育機(jī)會的障礙;二是全納(inclusion)，即保證基本的最低標(biāo)準(zhǔn)全民教育，例如每個(gè)人都會閱讀、寫字和簡單計(jì)算”(OECD，2007，p．11)。這些對公平和教育公平的不同描述，本身就反映了教育公平問題的復(fù)雜性。

公平是一個(gè)歷史的概念，這一點(diǎn)亞里士多德早就認(rèn)識到了，他在《尼各馬可倫理學(xué)》中說過:“在我們這個(gè)世界，所有的公正都是可變的，盡管其中有自然的公正”(亞里士多德，2003，第149頁)。教育公平當(dāng)然也不可能脫離一定的歷史背景而純粹抽象地存在。OECD對“教育公平”的上述定義，顯然是考慮到世界不同國家的發(fā)展水平而給出了一個(gè)最低標(biāo)準(zhǔn)。在不同國家和不同時(shí)期，教育公平的內(nèi)涵都各有不同。自改革開放之初到今天，我們的教育政策經(jīng)歷了一個(gè)從精英主義到追求教育公平的轉(zhuǎn)變，這兩種教育政策都是我們在一定的歷史條件下做出的合理抉擇，盡管其所依據(jù)的正義基礎(chǔ)并不一樣。

我們討論教育公平問題，至少可以從這樣幾個(gè)維度展開。其一是政治學(xué)和法哲學(xué)的維度，從社會公共權(quán)力借助社會契約和相應(yīng)制度機(jī)制調(diào)整階層之間和個(gè)人之間關(guān)系的角度，來探討教育公平問題;其二是社會學(xué)的維度，主要是從社會結(jié)構(gòu)層面出發(fā)，通過對作為社會事實(shí)存在的階層關(guān)系和人際關(guān)系進(jìn)行科學(xué)分析，來研究和探討教育公平問題;其三是倫理學(xué)維度，重點(diǎn)在價(jià)值基礎(chǔ)上探討教育公平問題;其四是教育學(xué)的維度，從教育活動(dòng)中人與人之間的關(guān)系及其對人的發(fā)展意義的視角，依據(jù)教育和人的發(fā)展的一般規(guī)律，來討論教育公平問題。我們可以舉個(gè)例子來說明這種維度的差異:國家可以且應(yīng)當(dāng)立法保障每個(gè)人接受教育的機(jī)會不因其階層、性別、種族、年齡和居住地等因素不同而受到不公正的對待，但這并不意味著一名生在貴州深山的孩子和生在上海的孩子實(shí)際上擁有同等的機(jī)會上復(fù)旦大學(xué)。為什么不能有這樣的保證?這就屬于社會學(xué)的研究維度了。社會學(xué)會告訴你，不僅貴州山村的孩子和上海的孩子難有同等機(jī)會上復(fù)旦大學(xué)，甚至同樣生活在上海閘北區(qū)的孩子也不一定就有同等機(jī)會，因?yàn)樗麄兩畹摹皥鲇颉辈煌?而且社會學(xué)可以通過社會批判來告訴你這是不合理的，因而我們要為創(chuàng)造美好未來共同奮斗。你憑什么說這是不合理的呢?因?yàn)樗膬r(jià)值基礎(chǔ)不符合我們現(xiàn)代社會的正義觀，這就是倫理學(xué)研究的維度了。倫理學(xué)要解決的是公平的價(jià)值基礎(chǔ)問題。那么，是不是有了法律保障，消滅了階層差別，我們就可以或者應(yīng)當(dāng)基于公正的價(jià)值，把每個(gè)孩子都送進(jìn)復(fù)旦大學(xué)?若不能或不應(yīng)該，我們又該怎么辦?這就屬于教育學(xué)研究的維度了。

就教育公平這個(gè)問題本身而言，至少包含這樣幾個(gè)層面。最外層是操作層面的教育公平問題，在這個(gè)層面上處理教育公平問題，我們面對的是有關(guān)個(gè)人;第二個(gè)層面是社會結(jié)構(gòu)層面，我們在這個(gè)層面所面對的是社會階層;最為核心的層面是價(jià)值內(nèi)核，即關(guān)于教育公平的正義理念，是我們對教育公平的價(jià)值共識，因而在這一層面我們面對的是所有人。例如:同樣生活在北京城區(qū)，一名滿族的孩子在高考時(shí)就能比漢族的孩子先天擁有5分的優(yōu)勢，在具體操作層面看來，這似乎是不公平的，但如果拿到整個(gè)社會結(jié)構(gòu)的層面來看，這就是政府為了解決社會階層之間的不公平而采取的公平措施。我們說它是公平的措施，是因?yàn)樗衔覀儗ρa(bǔ)償性正義的共識。在核心層次，教育公平作為一個(gè)價(jià)值問題，有關(guān)觀點(diǎn)的對錯(cuò)就不能以是否符合事實(shí)的真假來判斷，而是取決于立場。何謂“應(yīng)得”?站在不同的價(jià)值立場上，就會得出不同的認(rèn)識。像庫珀所說的那樣:“這些人嘴里的公平訴求，在另一些人的口中則是不公平的，這是肯定的”(Cooper，2010，p．5)。公平作為一個(gè)主觀性的價(jià)值問題，庫珀稱之為“公平的幻象”(illusions of equality)。公平的主觀性、相對性和立場依賴等特性決定了我們在操作層面上處理教育公平問題時(shí)一定會面對錯(cuò)綜復(fù)雜的社會關(guān)系。在清理這些復(fù)雜關(guān)系之前，我們有必要先回到問題的內(nèi)核層面，澄清我們在這一問題上的價(jià)值共識。

人們在公平訴求的背后是對平等的訴求，對不平等關(guān)系的認(rèn)可也就是對公平的否定。牛津大學(xué)的米勒(David Miller)教授將平等分為兩種:“第一種平等是分配性的。它確定了某種利益——例如權(quán)利——應(yīng)當(dāng)平等地加以分配，因?yàn)檎x要求這樣做”;“第二種平等……確定了一種社會理想，即一個(gè)人們相互把對方當(dāng)作平等來對待的社會”，他把第二種平等稱作“地位的平等”或“社會平等”(戴維·米勒，2001，第259頁)。按照這種思路，教育公平就包含了這樣兩個(gè)方面，即教育資源的平等分配和在教育領(lǐng)域平等地對待每一個(gè)人。在教育中平等地對待每個(gè)人是理所應(yīng)當(dāng)?shù)模绻降确峙湟馕吨鹊胤峙浣逃Y源的話，那么這種理念是否合乎我們的正義觀以及是否符合教育規(guī)律，就有待商榷了。“社會公平是否確實(shí)要求分配均等，這尚需進(jìn)一步的批判性評估。社會公平一直被用作為特定分配策略辯護(hù)的基準(zhǔn)，這類分配策略包括諸如主張平等機(jī)會、要求擁有一系列充分的核心能力從而使公民能行使社會平等權(quán)利等”(Fourie，Schuppert，Wallimann-Belmer，2015，p．9)，然而，這并不必然意味著公平就是均等分享資源，因?yàn)椤安煌纳鐣接^念可能會產(chǎn)生不同的分配模式”(Fourie，Schuppert，Wallimann-Belmer，2015，p．9)。況且天賦差異決定了每個(gè)人可接受教育的類別和程度都必然不同，每個(gè)人期待的教育也必不相同，社會也需要各種各樣的人才——從廣泛意義上來說“人才”——因而教育公平不可能也不應(yīng)該意味著絕對的教育均等。

羅爾斯(John Bordley Rawls)超越了傳統(tǒng)的自由主義關(guān)于“權(quán)利平等”和“機(jī)會平等”兩種理論，代之以他自己提出的“民主的平等”，其背后的價(jià)值原則就是其“公平的正義”(justice as fairness)(姚大志，2002，第444頁)，也就是說，“正義總是意味著某種平等”(姚大志，2002，第446頁)。羅爾斯在《正義論》曾經(jīng)說過:“作為公平的正義的力量看來來自這樣兩件事情:一是它要求所有的不平等都要根據(jù)最少受惠者的利益來證明其正當(dāng)性;二是自由的優(yōu)先性”(羅爾斯，1988，第241頁)，“只有自由的主張獲得滿足之后，其他原則才能發(fā)揮作用”(羅爾斯，1988，第234頁)。在羅爾斯看來，“基本自由保護(hù)了人們的切身利益，而這些切身利益具有特別重要的意義”(羅爾斯，2002，第170頁)，因而自由在正義原則中具有優(yōu)先性。分析馬克思主義的代表人物科恩(Gerald Allan Cohen)盡管認(rèn)為羅爾斯所說的平等、自由選擇和帕累托論證不可能一起實(shí)現(xiàn)(參見科恩，2014，第5章)，但他只是批判了羅爾斯的不徹底，卻從未否定自由本身。他在《拯救正義與平等》的導(dǎo)言中明確表達(dá)了他們對康德自由意志理論的一致意見(科恩，2014，第12頁)。實(shí)際上，在康德那里，自由作為其整個(gè)純粹理性大廈的“拱頂石”，即已確立了優(yōu)先性。在康德看來，“假如沒有自由，則道德律也就根本不會在我們心中被找到了”(康德，2003，第2頁)。這種對自由的信仰，在馬克思主義經(jīng)典作家的著述中也俯拾皆是。他們所倡導(dǎo)的共產(chǎn)主義社會正是一種“自由人的聯(lián)合體”，《共產(chǎn)黨宣言》描繪人類理想的社會“將是這樣一個(gè)聯(lián)合體，在那里，每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”(馬克思，恩格斯，1997，第50頁)。

康德在自律的意義上使用自由這個(gè)概念，自由即人的自主性的體現(xiàn)，人的自由意志的具體體現(xiàn)之一即自主選擇。馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為“自由是主客體統(tǒng)一的集中表現(xiàn)和最高形式。全部的主體活動(dòng)都是為了克服客體對主體的對立狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)主體的自由”(高清海，1987，第428頁)。哈耶克(Friedrich August von Hayek)用簡潔的語言表述了自由的精髓:自由即“社會中他人的強(qiáng)制被盡可能地減到最小限度”(哈耶克，1999，第27頁)。在弗里德曼夫婦(Milton Friedman＆Rose Friedman)看來，教育不公平的重要原因之一，正是公共教育不是讓消費(fèi)者自由選擇，而是由生產(chǎn)者說了算，這樣做的結(jié)果就是除了高薪階層能夠在為公立學(xué)校體系納稅后再繳納昂貴的學(xué)費(fèi)將孩子送進(jìn)私立學(xué)校，從而獲得選擇權(quán)，而大多數(shù)人只能享受不平等的教育權(quán)利(米爾頓·弗里德曼，羅斯·弗里德曼，1982，第160—162頁)。然而，擇校是否必然帶來教育公平?弗里德曼的理論并沒有成功解決美國的教育公平問題，教育券并沒有給美國人帶來真正的教育自由選擇權(quán)。在具體的操作層面上，教育公平問題的復(fù)雜性似乎超出了弗氏理論的解釋閾限。加州大學(xué)洛杉磯分校的奧菲爾德(Gary Orfield)教授在分析討論了不同的擇校理論后得出這樣的結(jié)論:“擇校經(jīng)常被描述成某種簡單而明晰的事情，但它在深層次上卻有著不同的意義和結(jié)果。它看似一個(gè)容易理解且意義明確的概念，但各色擇校理論間巨大的差異卻往往令其迷失在膚淺的主張中。”(Orfield，2013，p．62)在教育活動(dòng)中，什么才是真正意義上的自由選擇?或者說，到底是什么才是妨害教育自由選擇的根源?要回答這類問題，我們就必須轉(zhuǎn)入關(guān)于教育選擇、教育自由和教育公平的更深層討論。

二、人的工具化與教育公平

盡管人們常說公平與效率是一對永遠(yuǎn)的矛盾，但在教育公平的問題上，教育質(zhì)量卻一直是爭論的焦點(diǎn)之一。人人享受優(yōu)質(zhì)的教育，這似乎是教育公平之天經(jīng)地義的目標(biāo)。為了給每個(gè)人選擇更好教育的自由，弗里德曼等給出了一個(gè)實(shí)際上事與愿違的策略——擇校?！皳裥Ｒ馕吨蚱片F(xiàn)狀，并被當(dāng)作積極變革和機(jī)會的巨大創(chuàng)造者來加以辯護(hù)，但各種存在根本分歧的理論和哲學(xué)卻在此巨傘下論戰(zhàn)不休”(Orfield，2013，p．63)。美國有法學(xué)研究者感嘆，“關(guān)于擇校的爭論形成了一幅令人困惑的圖景”:一方面是擇校政策的支持者，他們代表著變革和創(chuàng)新，卻被視為保守主義者;另一方面是擇校政策的反對者，他們站在既得利益者的立場，卻被視作自由主義或進(jìn)步主義者(Peterson，2003，p．108)。這種理論上的混亂與紛爭說明，自由主義者們雖然成功證明了自由在公平問題上的優(yōu)先性，但在教育領(lǐng)域的自由選擇問題上卻仍然有重要理論問題沒有解決。

首先要解決的一個(gè)問題是:什么是優(yōu)質(zhì)教育?在關(guān)于教育公平的爭論中，教育質(zhì)量一直是政策爭論和學(xué)術(shù)爭鳴的重要焦點(diǎn)，然而，“教育質(zhì)量的定義在這些討論中卻經(jīng)常是模糊的，這些定義多基于諸如消費(fèi)模式或校際特定資源可利用模式，以及校內(nèi)的各種觀察、學(xué)生考試成績。這些測量教育質(zhì)量的方法沒有一個(gè)是完善的”(Ladd，Loeb，2013，p．40)。這也就是說，我們實(shí)際上一直在以教育經(jīng)費(fèi)、師資水平等學(xué)?？衫觅Y源，以及在地區(qū)之間乃至校際、班際都缺乏可比性的學(xué)生學(xué)業(yè)成績等作為替代物來測量教育質(zhì)量，而不是在測量教育質(zhì)量本身。教育質(zhì)量是一個(gè)極其復(fù)雜的概念，就目前的手段而言，要真正準(zhǔn)確全面地測量教育質(zhì)量幾乎是不可能的事。這也決定了我們很難在質(zhì)量意義上來談教育公平，因而也就很難通過擇?；虿豢赡艿摹熬饣眮韺?shí)現(xiàn)教育公平。

不僅如此，在優(yōu)質(zhì)教育和教育公平之間還似乎存在著不可調(diào)和的矛盾。庫珀甚至認(rèn)為，“卓越的支持者與公平的支持者之間沒有什么可以聯(lián)手的情況。在各種經(jīng)驗(yàn)主義的假設(shè)情形下，諸般建議皆背道而馳;在想象的烏托邦情形下，也沒有公平主義者——以公平主義者身份——所要求的東西，因?yàn)檫@些情形并不能讓他落實(shí)他的主張從而確證他是一個(gè)公平主義者”(Cooper，2010，p．162)，因而他戲謔地宣稱自己是“不公平主義者”。形成這種情形的重要原因之一，就是學(xué)校教育自身的有限性，即學(xué)校教育不可能覆蓋人的全部發(fā)展任務(wù)。就學(xué)校提供的有限課程而言，在結(jié)果意義上的教育均等不僅是不可能的，也是不應(yīng)該的。簡而言之，我們不可能也不應(yīng)該把每個(gè)孩子都培養(yǎng)成最杰出的科學(xué)家或藝術(shù)家。弗里德曼夫婦也認(rèn)為:“一個(gè)社會把平等——即所謂結(jié)果均等——放在自由之上，其結(jié)果是既得不到平等，也得不到自由”(米爾頓·弗里德曼，羅斯·弗里德曼，1982，第152頁)。他們退而求其次，只在自由選擇的情境中談教育公平，但他們立刻又面臨著我們下面要討論的另一個(gè)問題，即教育的自由選擇的問題。

在教育領(lǐng)域，什么才是真正的自由選擇?教育質(zhì)量測量的不可靠，使得在所謂優(yōu)質(zhì)與劣質(zhì)學(xué)校之間的選擇也變得不可靠。即便我們能在相當(dāng)程度上測量并比較不同學(xué)校的教育質(zhì)量，但所有人都選擇上優(yōu)質(zhì)的學(xué)校的結(jié)果要么是優(yōu)質(zhì)和劣質(zhì)學(xué)校之間的差距越來越大，要么是優(yōu)質(zhì)和劣質(zhì)學(xué)校都因此變得越來越差。無論出現(xiàn)哪種結(jié)果，都是離教育公平越來越遠(yuǎn)。為什么普遍意義上公平的自由優(yōu)先原則，在教育領(lǐng)域似乎失去了有效性?要弄明白這個(gè)問題，我們還須先搞清楚教育不公平是何種意義上的不公平。羅爾斯在論證其“公平的正義”之前，先假設(shè)了一道“無知之幕”(羅爾斯，1988，第131頁)，因?yàn)椤叭绻鯛顟B(tài)要產(chǎn)生正義的契約，各方必須是地位公平的，被當(dāng)作道德的人同等對待”(羅爾斯，1988，第135頁)。我們假定在擇校者們面前也有這樣一道“無知之幕”，即所有人都不知道上某所學(xué)校對他們未來命運(yùn)有什么樣的影響，只知道那些學(xué)校將會提供什么樣各具特色的教育，那么，我們將會看到怎樣的情形?人們一定會完全根據(jù)自己的興趣以及對自身發(fā)展的未來期許而選擇不同的學(xué)校，不再受到其他外在因素的干擾，也不會因?yàn)樽约哼x擇了某所學(xué)校而感到不公平。面對這道無知之幕，教育的選擇才擺脫了各種現(xiàn)實(shí)因素的約束，才真正恢復(fù)了其自由的本真面目?？梢娺x擇并不是最重要的，最重要的是自由。

為什么自由是公平中最重要的原則?因?yàn)椤案蟮淖杂墒刮覀冇懈嗟臋C(jī)會去實(shí)現(xiàn)我們的目標(biāo)”(阿馬蒂亞·森，2012，第212頁)，羅爾斯等人都已經(jīng)對此做了嚴(yán)謹(jǐn)而充分的論證。問題是我們?nèi)绾闻袛嘁粋€(gè)人在教育領(lǐng)域中所做的選擇是自由的?要回答這個(gè)問題，我們就必須先弄清什么是自由。羅爾斯在其《正義論》中提出了自由概念的三要素，即“自由的行動(dòng)者;自由行動(dòng)者所擺脫的種種限制和束縛;自由行動(dòng)者自由決定去做或不做的事情”，并給出了對自由的一般描述:“這個(gè)或那個(gè)人(或一些人)自由地(或不自由地)免除這種或那種限制(或一組限制)而這樣做(或不這樣做)”(羅爾斯，1988，第192頁)，何懷宏將其簡化為“自由就意味著一個(gè)主體可以免除限制去做某事”，即“X is free from Y to do(or not to do)Z”(何懷宏，2002，第76頁)。你早晨起來決定今天宅在家里，這時(shí)來了一幫歹徒以武力脅迫你今天必須在家里呆一天，盡管作為結(jié)果的事實(shí)是一樣的，但我們很難說你在后一種情形下是自由的。在教育選擇中也是如此，決定我們的教育選擇是否是自由的，關(guān)鍵是我們是否能夠擺脫外在因素的束縛，聽從自己的自由意志，按照自身的發(fā)展需要進(jìn)行教育選擇。一個(gè)能聽從自己的自由意志而行動(dòng)的人，我們稱之為行動(dòng)的主體。我們在現(xiàn)實(shí)生活中無法擺脫外在的約束而聽從自己的自由意志進(jìn)行教育選擇，這意味著我們實(shí)際上不能真正作為主體行動(dòng)，換而言之，我們和我們選擇的教育之間的關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了異化。就其本質(zhì)而言，我們選擇某種教育，是因?yàn)槲覀冏陨戆l(fā)展的需要，而在如今的實(shí)際社會生活中，我們選擇教育卻往往只是為了謀生。即便我們自身發(fā)展的需要恰好和謀生的需要相一致，我們也再難做出真正自由的教育選擇，就像準(zhǔn)備宅在家里的我們被歹徒脅迫呆在家里一樣。如今家長幫孩子填報(bào)高考志愿，就是這種教育選擇因異化而喪失自由的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)之一。

在教育選擇過程中人與教育的關(guān)系發(fā)生了異化，其重要的表現(xiàn)之一就是人的工具化，即人不再是通過教育發(fā)展自身，而是在教育中成了社會的工具，也成了自身的工具。人成為社會的工具，實(shí)際上也就喪失了對自我的所有權(quán)。諾齊克(Robert Nozick)的自我所有論認(rèn)為，“每個(gè)人從道德的角度來說都是他自己人身和能力的合法所有者”(科亨，2008，第81頁)，“當(dāng)且僅當(dāng)人們擁有構(gòu)成自我所有權(quán)的那些權(quán)利時(shí)，他們才能控制自己的生活，享有自主性(原引文中“Autonomy”譯作“自主權(quán)”，此據(jù)上下文改作“自主性”。)”(科亨，2008，第266頁)。弗里德曼的教育券顯然并沒有真正將這種自主性還給進(jìn)行教育選擇的人，因而也就無法從根本上保證這種教育選擇的公平性。因?yàn)槲┯袑W(xué)生自己的自主選擇，才對他具有自由的價(jià)值和意義。分析馬克思主義理論家科亨雖然不贊同諾齊克的自我所有理論，但他仍然承認(rèn)“諾齊克所說的自由確實(shí)與平等是一致的”(科亨，2008，第118頁)。實(shí)際上，在馬克思主義哲學(xué)傳統(tǒng)中，自由一直是一條重要的思想主線。馬克思主義經(jīng)典作家關(guān)于人的異化的論述，與他們關(guān)于人的自由和解放的論述是一致的。共產(chǎn)主義社會就是一個(gè)“自由人的聯(lián)合體”，在那里，“人終于成為自己的社會結(jié)合的主人，從而也就成為自然界的主人，成為自己本身的主人——自由的人”(恩格斯，1979，第247頁)。人在教育過程中被工具化，使得人在教育中喪失了應(yīng)有的自由，因而也就不再是自己的主人，這不僅是造成教育不公平的根本原因，也是包括學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)在內(nèi)諸多現(xiàn)實(shí)教育問題的根本成因。

康德在其《教育學(xué)》中就曾斷言，在作為自然教育的“養(yǎng)育”之外，實(shí)踐的或者道德的教育“為的是他能夠像一個(gè)自由行動(dòng)的存在者那樣生活”(康德，2010，第455頁)。教育的目的正是要使人成為一個(gè)自由行動(dòng)的存在者，也就是恩格斯所說的成為自己本身主人的自由人。所謂“成為自己本身的主人”，也就是具有了作為主體應(yīng)有的自主性?！叭耸俏┮槐仨毷芙逃脑煳铩?康德，2010，第441頁)，“人惟有通過教育才能成為人”(康德，2010，第443頁)，人且只有人必須通過教育才能成為其類主體的一部分，即成為人類的一分子，也就是所謂的成為“人”。在馬克思和恩格斯看來，“人是唯一能夠由于勞動(dòng)而擺脫純粹的動(dòng)物狀態(tài)的動(dòng)物——他的正常狀態(tài)是和他的意識相適應(yīng)的而且是要由他自己創(chuàng)造出來的”(恩格斯，1979，第535－536頁)。作為真正的“人的教育”的結(jié)果，“這種人不是用一定方式刻板訓(xùn)練出來的自然力，而是一個(gè)主體”(馬克思，1979，第113頁)。唯其作為主體，這樣的人才是自由的?！叭说慕逃钡哪康木蛻?yīng)當(dāng)是這種自由的人，那種把人訓(xùn)練成工具的不是真正意義上的“人的教育”，而是其異化的產(chǎn)物。

在當(dāng)前歷史條件下，人在教育過程中的異化或許有其現(xiàn)實(shí)的必然性，但就教育的目的而言，人的工具化違背了教育應(yīng)有的目的，因而是不合理的，是我們應(yīng)當(dāng)加以改變的。人的自由包括意志自由和行動(dòng)自由，“行動(dòng)自由是自由的客觀狀態(tài)”，而“意志自由是行動(dòng)自由的前提，行動(dòng)自由是意志自由的現(xiàn)實(shí)化，追求自由，做自己活動(dòng)的主人，是人作為主體而具有的本質(zhì)力量的表現(xiàn)，也是實(shí)現(xiàn)和發(fā)揮這種本質(zhì)力量的條件”(高清海，1987，第429頁)，我們惟有不斷培養(yǎng)出具有自由意志的個(gè)人主體，才能期待這些個(gè)人不斷推動(dòng)人類歷史向著自由的未來前行。

三、指向公平的教育目的

正如馬克思和恩格斯在《神圣家族》中所指出的那樣，由現(xiàn)實(shí)的個(gè)人聯(lián)合而成的社會的“‘歷史’并不是把人當(dāng)作達(dá)到自己目的的工具來利用的某種特殊的人格。歷史不過是追求著自己的目的的人的活動(dòng)而已”(馬克思和恩格斯，1979，第118－119頁)。盡管我們目前教育的內(nèi)容和手段無法超越其時(shí)代的局限，但教育目的還是應(yīng)當(dāng)指向自由的人，從而培養(yǎng)能夠推動(dòng)歷史朝著理想社會進(jìn)步的個(gè)人。與此同時(shí)，只有教育不再把人當(dāng)作工具，人才能真正成為教育活動(dòng)的主體，成為享有自主性的自由的人，惟有如此，教育公平才具備了一個(gè)最為重要也最為根本的前提條件。

自由不僅是教育公平的第一原則，也是教育的本質(zhì)要求。教育的目的在其本質(zhì)意義上就是培養(yǎng)具有自由意志的作為主體的人，它通過不斷提高個(gè)人認(rèn)識世界和改造世界的能力來提升其作為主體的人的本質(zhì)力量，從而使其成為本質(zhì)意義上的“人”。不僅如此，一種現(xiàn)代教育還要通過培養(yǎng)個(gè)人獨(dú)立的自由意志，以防止個(gè)人自愿選擇成為奴隸，這是現(xiàn)代社會保障其價(jià)值正義的基本途徑之一。因此，無論從何種角度看，公平和自由同樣意味著人自身即是目的。正如弗里德曼夫婦所說的那樣，“無論是上帝面前的平等還是機(jī)會均等，都同自己決定自己命運(yùn)的自由不存在沖突。恰恰相反，平等和自由是同一個(gè)基本價(jià)值概念——即應(yīng)該把每個(gè)人看作是目的本身——的兩個(gè)方面”(米爾頓·弗里德曼，羅斯·弗里德曼，1982，第131頁)。教育公平自然地要求我們將人本身當(dāng)作目的，而非當(dāng)作達(dá)成其他目的的手段。即便以社會總體發(fā)展的名義，我們也不應(yīng)在教育中將個(gè)人的發(fā)展當(dāng)作這種總體發(fā)展的手段，否則我們就不可能指望這種教育是公平的。正如諾齊克所說的那樣，我們每個(gè)人都是獨(dú)立的存在，“為了達(dá)成社會總體的更大利益而將我們中間某個(gè)人的生命凌駕于其他人的生命之上，這是不道德的。我們無法證明這種做法的合法性，即讓我們中間的一些人為其他人做出犧牲”(Nozick，1974，p．33)。一個(gè)時(shí)代的教育須堅(jiān)持其時(shí)代正確的價(jià)值，因?yàn)樗粌H要以正確的價(jià)值來維護(hù)其合法性，同時(shí)還要向其受教育者們傳播這種正確的價(jià)值。在教育領(lǐng)域，我們更應(yīng)當(dāng)遵循并讓年輕一代知曉這樣的價(jià)值理念:“你的行動(dòng)，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何時(shí)候都同樣看作是目的，永遠(yuǎn)不能只看作是手段”(康德，1986，第81頁)，這是康德的三大道德律之一。

現(xiàn)代民族國家通過對學(xué)校的掌控而在很大程度上獲得了教育壟斷權(quán)，并在此基礎(chǔ)上建立了義務(wù)教育制度，從而在教育領(lǐng)域形成了對公民的強(qiáng)制權(quán)。國家以強(qiáng)制權(quán)力為核心，它在尚未消亡的歷史時(shí)期內(nèi)行使強(qiáng)制權(quán)力是自然的事情，但為避免過度妨害公民的教育自由，國家必須十分小心地運(yùn)用這種強(qiáng)制權(quán)。國家以強(qiáng)制權(quán)約束公民行為，以防止公民相互妨害他人自由，這是必要的，但前提是這種強(qiáng)制權(quán)不可超越其合法性的邊界。就教育領(lǐng)域而言，政府不應(yīng)要求任何一個(gè)人必須按照它所期望的那樣成為有某種用途的工具，即便它為此而向這個(gè)人提供了免費(fèi)的教育。我們很多人相信，當(dāng)我們按照某種規(guī)則共同建立了一個(gè)公正互惠的合作組織時(shí)，我們就以必須為全體謀利的方式限制了自己的自由，因?yàn)橐粋€(gè)人接受了一定的利益，同時(shí)也就必須承擔(dān)相應(yīng)的義務(wù)。我們相信，這種義務(wù)雖然是強(qiáng)制的，卻是公平的。諾齊克反對這種“強(qiáng)行的公平原則”，因?yàn)椤皼]有任何新的權(quán)利在團(tuán)體的層次上‘出現(xiàn)’，個(gè)人的聯(lián)合無法在其既存權(quán)利總和之外創(chuàng)造出新的權(quán)利”(Nozick，1974，p．90)。任何一個(gè)群體都不能先給人某種利益，然后強(qiáng)行要求其為此付出代價(jià)。他舉例說，這就像你不能發(fā)給我一本書，然后強(qiáng)行要我償付書款。在教育領(lǐng)域，問題不僅在于政府強(qiáng)制提供某種免費(fèi)教育，更重要的是它還可以利用這種強(qiáng)制的教育將人變成某種工具。因此，我們的立法者在制定國家層面的教育目的時(shí)，尤其要特別謹(jǐn)慎。

國家以強(qiáng)制權(quán)力為核心，但我們建立這種強(qiáng)制權(quán)力的主要目的是用來保護(hù)人的自由而不是限制人的自由的，這種強(qiáng)制權(quán)力存在的價(jià)值就在于保障每個(gè)人不被其他人強(qiáng)制，從而能切實(shí)作為一個(gè)具有自由意志的主體而生存在這個(gè)社會之中。“在不直接影響別人的受保護(hù)領(lǐng)域的行為事務(wù)中，大多數(shù)人所遵守的準(zhǔn)則，帶有自愿的性質(zhì)，并非是靠強(qiáng)制來推行，這也許是一個(gè)自由社會與一個(gè)不自由社會相區(qū)別的重要特征之一”(哈耶克，1999，第207頁)。在一個(gè)真正“以人為本”的自由社會里，教育的目的應(yīng)當(dāng)就是人本身，即便由于歷史條件的局限使我們很難完全實(shí)現(xiàn)這種教育目的，但作為引導(dǎo)我們教育行動(dòng)的指南，教育目的必須體現(xiàn)正確的價(jià)值，這是教育領(lǐng)域最為根本性的公平問題，是教育公平的重要前提。人參與到教育活動(dòng)之中，其目的本來就在于其自身獲得發(fā)展，而不是要藉此將自己改造成他人或社會的工具，盡管他自身的發(fā)展最終會給他人和社會發(fā)展做出某種貢獻(xiàn)。相反，一旦一個(gè)社會中的個(gè)人大都失去了這種基本自由，那么，即便他們的發(fā)展為社會和他人做出了貢獻(xiàn)，但這些失去自由的個(gè)人在這種社會生活中卻都不是獲益者而是受害者。一種讓每個(gè)人受害的教育，不可能是一種公平的教育。因此，當(dāng)國家的強(qiáng)制權(quán)力傷害到個(gè)人自由時(shí)，它就不可能真正給人帶來教育公平了。

或許很多人會認(rèn)為，“當(dāng)人的基本需要面對威脅時(shí)，我們可以贊同個(gè)人主義者;反之則可以贊同集體主義者”(Sterba，2014，p．153)，但問題是人的基本需要實(shí)際上是一個(gè)不斷變化的歷史概念，從前不屬于基本需要的，如今卻可能成為人之生存必需。在一個(gè)社會生產(chǎn)對個(gè)人文化程度要求很低的傳統(tǒng)社會，學(xué)校教育或許不是基本需要;而在如今這樣的知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，一定的學(xué)校教育已經(jīng)成為個(gè)人獲得參與社會生活能力的基本需要。進(jìn)入新世紀(jì)以后，國際社會已經(jīng)發(fā)出將教育權(quán)當(dāng)作基本人權(quán)的倡議，提出“在教育領(lǐng)域，基于權(quán)利和社會公正的觀點(diǎn)呼吁在不考慮其影響下普遍擴(kuò)大在教育質(zhì)量方面的投入，而不是從教育投入對經(jīng)濟(jì)增長和就業(yè)的有效影響來判斷教育投入的合理性”(Klees，Qargha，2014，p．14)。國際社會對教育領(lǐng)域社會公正的這種闡述，已經(jīng)明確表示反對在教育過程中將人當(dāng)作或改造成某種對社會發(fā)展有益的工具了。實(shí)際上，只有人本身成為教育的目的，這種教育才可能是一種基本人權(quán);如果人在教育中成了某種工具，那么這種教育只能是對基本人權(quán)的戕害。在這里，個(gè)人和集體是辯證統(tǒng)一的，不存在什么個(gè)人主義和集體主義之間不可調(diào)和的矛盾。我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到，“行動(dòng)自由之所以要給予個(gè)人，不是因?yàn)樗纱双@得更大的滿足感，而是因?yàn)槿绻屗醋约旱囊庠感惺?，而不是按我們要給予他的命令去做，他將能更好地為我們中的其他人服務(wù)”(參見哈耶克，1999，第25頁)。

政府當(dāng)然要努力促進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展，但發(fā)展教育的直接目的應(yīng)在于保障每個(gè)人的自由發(fā)展，而非控制個(gè)人的發(fā)展以達(dá)成其他目的。就此而言，政府在教育領(lǐng)域的作為只有在一定閾限內(nèi)才具有合法性基礎(chǔ)，它的強(qiáng)制權(quán)力必須有一個(gè)邊界。諾齊克提倡一種“最弱意義上的政府”，這種最弱意義上的政府并非自然無為，而是一種本質(zhì)上的公平。在他看來，沒什么人有權(quán)為了社會總體的利益而將犧牲強(qiáng)加給某個(gè)人，因而政府應(yīng)“在其公民中間小心翼翼地保持中立”(Nozick，1974，p．33)。在現(xiàn)實(shí)社會生活中，我們經(jīng)?？吹秸谀承┓矫鎸逃深A(yù)得越多，教育在這些方面的公平性往往也就存在越多的問題，即便這些干預(yù)的最初目的可能是要促進(jìn)教育公平，但其出發(fā)點(diǎn)大多是社會總體而非現(xiàn)實(shí)的個(gè)人，因而實(shí)際上卻在教育領(lǐng)域里形成了對個(gè)人自由發(fā)展的傷害。政府若真正希望促進(jìn)教育公平，它首先必須將其對教育的干預(yù)限制在不傷害個(gè)人自由發(fā)展的范圍內(nèi)，并在此基礎(chǔ)上努力促進(jìn)個(gè)人的自由發(fā)展。個(gè)人自由發(fā)展的優(yōu)先原則一旦遭到破壞，教育公平也就失去了最根本的前提條件。

根本的教育公平承認(rèn)天然的人身平等，并在教育過程中將每一個(gè)人的自由發(fā)展視作教育的目的。承認(rèn)天然的人身平等之所以重要，“正是因?yàn)槿瞬皇莻€(gè)個(gè)一樣的。他們的不同價(jià)值觀、不同愛好、不同能力使他們想過很不相同的生活。人身平等要求尊重他們這樣做的權(quán)利，而不是強(qiáng)迫他們接受他人的價(jià)值觀或判斷”，也就是說，“每個(gè)人都有其自己的價(jià)值。他有不可轉(zhuǎn)讓的權(quán)利，任何人不能侵犯。他有權(quán)達(dá)到自己的目的，而不應(yīng)簡單地被當(dāng)作達(dá)到他人目的的工具”(米爾頓·弗里德曼，羅斯·弗里德曼，1982，第132頁)。弗里德曼舉例說，我們不能給一個(gè)音樂天賦弱的年輕人強(qiáng)化的音樂訓(xùn)練，而剝奪另一個(gè)音樂天賦強(qiáng)的年輕人接受良好音樂訓(xùn)練的權(quán)利，盡管這樣做的結(jié)果可能是兩個(gè)人都具有均等的音樂能力。以每個(gè)人的自由發(fā)展為目的的教育，必須捍衛(wèi)個(gè)人自由選擇的權(quán)利，進(jìn)而為每個(gè)人達(dá)成其自己的發(fā)展目的盡力提供最大的教育支持。一種無視個(gè)人自由選擇權(quán)利的教育，即便它成功地把所有人都培養(yǎng)成了科學(xué)家，我們也不能說它是一種公平的教育。只有在想成為科學(xué)家的人都能夠通過教育為成為科學(xué)家而努力，想成為藝術(shù)家的人都能夠通過教育為成為藝術(shù)家而奮斗的情況下，這種教育才具有了公平的可能性，它才有可能在一定的社會條件下實(shí)現(xiàn)教育公平。即便它不能保證每個(gè)人都能成為其想成為的人，也不會影響它的公平性。

以每個(gè)人的自由發(fā)展為目的的教育，必然是一種包容性的和多樣化的教育。包容性和多樣性可以保障個(gè)人在教育領(lǐng)域的自由選擇權(quán)，是對每個(gè)人天然的人身平等的尊重，因而與公平性在本質(zhì)上是統(tǒng)一的。英科爾(Kay Inckle)在論述教育多樣性時(shí)曾說過:“當(dāng)教室變成每個(gè)人都被平等包容的社群時(shí)，無論他是弱勢的還是尊貴的，那么，多樣性就得以實(shí)現(xiàn)了”(Inckle，2012，p．177)，她將這種多樣化的教育稱作“作為包容自由的教育(Inckle，2012，p．178)”。就學(xué)校教育而言，包容自由的教育意味著它要提供多樣化的課程供人選擇，并讓每個(gè)人都能在其中發(fā)現(xiàn)和發(fā)揮自己的志趣和特長，以實(shí)踐對每個(gè)人天然人身平等的尊重。在這種教育中，人本身首先是目的，然后才是實(shí)現(xiàn)這種目的的手段。失去“人即目的”這個(gè)重要前提，任何對人的發(fā)展的所謂促進(jìn)都有可能異化為對人的奴役。一種真正公平的教育，不是根據(jù)外在于人的需要而把某種發(fā)展目標(biāo)強(qiáng)加給個(gè)人，而是通過尊重和支持每個(gè)人的自由發(fā)展來更好地實(shí)現(xiàn)人類社會的發(fā)展目標(biāo)。

正如我們在本文開頭所討論的，教育公平是一個(gè)歷史概念。不同的時(shí)代對教育公平的要求及其實(shí)現(xiàn)程度都有所不同，但作為一種價(jià)值理念，卻是一貫的?！拔覀兂晒?shí)現(xiàn)社會公平將永遠(yuǎn)是一個(gè)程度問題:無論按照我們所贊成的何種公平理念，我們相互之間的關(guān)系或多或少會是平等主義的”(Baker，2015，pp．85－86)。作為人類理想的社會形態(tài)，“共產(chǎn)主義是私有財(cái)產(chǎn)即人的自我異化的積極的揚(yáng)棄，因而是通過人并且為了人而對人的本質(zhì)的真正占有”(馬克思，1979，第120頁)，是“人即目的”的真正實(shí)現(xiàn)，因而是社會公平的最高程度。由于社會歷史條件的制約，社會主義社會作為共產(chǎn)主義社會的初級階段，還不能立刻在共產(chǎn)主義社會的水平上實(shí)現(xiàn)人的自由，但教育是一種指向未來的社會事業(yè)，教育目的所反映的是我們推動(dòng)社會進(jìn)步的價(jià)值取向，因而它應(yīng)當(dāng)始終以人的自由發(fā)展為鵠的，否則，我們推動(dòng)社會發(fā)展的基本方向就值得懷疑。

馬克思在《資本論》中這樣寫道:“在這個(gè)必然王國的彼岸，作為目的本身的人類能力的發(fā)展，真正的自由王國，就開始了?！?馬克思，2004，第928頁)社會主義正是邁向這一自由王國的康莊大道，社會主義社會的教育是引導(dǎo)和促進(jìn)我們的下一代向這一自由王國邁進(jìn)的重要且基本的手段之一。因此，在一定意義上我們可以說，社會主義的教育目的即人的自由發(fā)展，這也是我們實(shí)現(xiàn)教育公平最根本的前提條件。

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(責(zé)任編輯 童想文)

10．16382/j．cnki．1000-5560．2017．02．003