李秀梅
(江蘇科技大學(xué) 外國語學(xué)院,江蘇 鎮(zhèn)江 212003)
網(wǎng)絡(luò)英語寫作教學(xué)中的交互合作模式探究
李秀梅
(江蘇科技大學(xué) 外國語學(xué)院,江蘇 鎮(zhèn)江 212003)
交互合作式網(wǎng)絡(luò)英語寫作模式以社會文化理論和建構(gòu)主義理論為依托,打破了傳統(tǒng)的以教師為中心的寫作教學(xué)范式,嘗試在教師、學(xué)生、教學(xué)文本及網(wǎng)絡(luò)信息資源之間建立一種基于合作的交互聯(lián)系。其主要有五個特征,即動態(tài)性、明確的主體性、跨越時空性、民主性和探索性。可以從以下四個方面來建構(gòu),即:創(chuàng)設(shè)合適的任務(wù)情境,組建互動的合作小組,轉(zhuǎn)變師生的角色關(guān)系及創(chuàng)建合理的評估機制。
網(wǎng)絡(luò);英語寫作;交互合作;教學(xué)
寫作不是一種線性的靜態(tài)活動,而是立體的、全方位的、多角度的非線性動態(tài)活動。寫作能力是“寫作者觀察能力、想象能力、記憶力、語言運用能力和交際能力以及思維創(chuàng)新能力的綜合反映”[1]2。寫作能力高的學(xué)生使用英語進(jìn)行思考和交流的意識、推理思辨的能力、英語表達(dá)的準(zhǔn)確能力等都會優(yōu)于其他學(xué)生。正因如此, 寫作課程在大學(xué)教育中廣受重視,被列為大學(xué)英語的核心課程之一。然而,傳統(tǒng)的結(jié)果式教學(xué)法和英語教學(xué)的大班授課使學(xué)生對寫作的興趣喪失殆盡,甚至到了一提寫作就頭疼的境地。教師也感受到了前所未有的壓力,他們將寫作稱為“費事低效、費力不討好的工作”[2]172。
計算機、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的出現(xiàn)及迅猛發(fā)展,將我們拉入了信息時代,為外語教學(xué)提供了必要的物質(zhì)支持,同時也給傳統(tǒng)的英語寫作教學(xué)注入了一線生機。近年來,網(wǎng)絡(luò)英語寫作成為潮流,受到了師生的熱捧,有關(guān)網(wǎng)絡(luò)英語寫作的研究隨之成為熱點。研究主要涉及以下幾個方面:傳統(tǒng)英語寫作與網(wǎng)絡(luò)英語寫作的比較研究;網(wǎng)絡(luò)英語寫作教學(xué)模式的構(gòu)建研究;網(wǎng)絡(luò)英語寫作教學(xué)的實證探討;網(wǎng)絡(luò)在英語寫作中的應(yīng)用等。上述研究為改變“教師講解—學(xué)生擬寫—教師評改”[3]91的傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行了大膽、有益的嘗試。但同時我們也發(fā)現(xiàn),研究主要聚焦于網(wǎng)絡(luò)的交互功能,對于交互過程中的合作學(xué)習(xí)則涉及較少,還主要停留在區(qū)塊化、斷裂式的數(shù)字信息的呈現(xiàn)模式階段,沒有真正實現(xiàn)相互協(xié)作、彼此觀摩、共同累積的功能。本文試圖將交互合作模式引入網(wǎng)絡(luò)英語寫作中,探究交互合作模式的內(nèi)涵、理論基礎(chǔ),分析該模式之下網(wǎng)絡(luò)英語寫作的特征,并提出行之有效的教學(xué)策略,以幫助學(xué)生提高英語寫作能力。
交互合作是一種基于交互理論和合作學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)模式。交互是知識建構(gòu)的有效途徑,是教學(xué)生存的根本所在,可以說,沒有交互,就沒有教育。那么,何為交互?交互顧名思義為參與活動的對象之間的交流與互動。視角不同,有關(guān)交互的定義也不同。Gilber從交互的功能出發(fā),認(rèn)為交互是為完成學(xué)習(xí)任務(wù)和建構(gòu)人際關(guān)系而在不同個體之間進(jìn)行的雙向交流。Yacci從學(xué)習(xí)者的視角將交互看作是信息在學(xué)習(xí)者之間的循環(huán)。Rose則從情景出發(fā),將交互界定為“一個信息豐富的情景,并且這個情景能夠給予學(xué)習(xí)者較高水平的操作權(quán)和控制權(quán)”[4]45。Moore通過描述交互的三種類型來定義交互,即:學(xué)生與課程之間、師生之間以及生生之間的交互。陳麗從教學(xué)的角度提出了教學(xué)交互,認(rèn)為它是“一種發(fā)生在學(xué)生和學(xué)習(xí)環(huán)境之間的事件,它包括教師和學(xué)生以及學(xué)生和學(xué)生之間的交流,也包括學(xué)生和各種物化的資源之間的相互交流和相互作用”[5]14。
合作學(xué)習(xí)理論創(chuàng)立于二十世紀(jì)七十年代的美國,并在之后的十幾年中逐漸得到了普及與發(fā)展,到八十年代中期已經(jīng)相當(dāng)成熟,是一種富有創(chuàng)造性與成效性的教學(xué)理論與教學(xué)策略,被美國著名教育評論家埃里斯和福茨高度地評價為“不是最大的教育改革的話,那么它至少也是其中最大的之一”[6]165。有關(guān)合作學(xué)習(xí)的權(quán)威的定義主要有:美國的斯萊文(Slavin, R.E.)的“學(xué)生在小組中從事學(xué)習(xí)活動,并依據(jù)他們整個小組的成績獲取獎勵或認(rèn)可的課堂教學(xué)技術(shù)”[7]315-342,美國約翰遜兄弟(Johnson, D. W. & Johnson, R. T.)的“在教學(xué)上運用小組,使學(xué)生共同活動以最大程度地促進(jìn)他們自己以及他人的活動”[8]11以及我國教育學(xué)者王坦的“一種旨在促進(jìn)學(xué)生在異質(zhì)小組中互助合作,達(dá)成共同的學(xué)習(xí)目標(biāo),并以小組的總體成績作為獎勵依據(jù)的教學(xué)策略體系”[9]62。
基于上述研究,交互合作模式融合了交互理論與合作學(xué)習(xí)理論的特征,打破了傳統(tǒng)的以教師為中心的寫作教學(xué)范式,既倡導(dǎo)充分發(fā)揮多媒體網(wǎng)絡(luò)平臺的“物質(zhì)支架”的媒介功能,在教師、學(xué)生、多媒體網(wǎng)絡(luò)終端用戶之間搭建一種平等合作的動態(tài)交互關(guān)系,為“知識支架”的形成和傳播創(chuàng)造條件;又旨在最大限度地調(diào)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)以及交互合作的主動性與積極性,以一種完全開放的方式,鼓勵學(xué)生相互依賴、相互貢獻(xiàn),相互合作、共同負(fù)責(zé)、共同進(jìn)步,最終實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生獲得語言實際應(yīng)用能力和自主學(xué)習(xí)能力的目標(biāo)。
交互合作式學(xué)習(xí)能對學(xué)生的認(rèn)知和學(xué)習(xí)熱情產(chǎn)生積極的影響,并對學(xué)生的智力因素和非智力因素有很好的促進(jìn)作用。Susman通過實證得出網(wǎng)絡(luò)交互教學(xué)中實行合作學(xué)習(xí)的做法可以有效地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成效,增進(jìn)團(tuán)體間的互動,增強小組成員的學(xué)習(xí)意愿。[10]303-322Webb也認(rèn)為小組的交互模式對小組的合作學(xué)習(xí)質(zhì)量有很大影響。此外,交互合作模式能為學(xué)生創(chuàng)造一種學(xué)習(xí)型社區(qū)環(huán)境,讓學(xué)生擁有充分思考的空間以及多向交流的機會,有利于發(fā)展學(xué)生的思維,開拓其視野,促進(jìn)其心理健康發(fā)展,增強自尊心和自信心,從而提高綜合素養(yǎng)。
1. 社會文化理論下的交互合作
社會文化理論(Sociocultural Theory)是由蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基(LevVygotsky)于二十世紀(jì)三十年代創(chuàng)立并逐漸發(fā)展起來的,該理論致力于研究個體的認(rèn)知與發(fā)展,強調(diào)文化背景和社會關(guān)系對個體發(fā)展的重要意義。他認(rèn)為認(rèn)知不僅通過個體的自我構(gòu)建來實現(xiàn),還通過人們參與文化活動而相互構(gòu)建的方式來實現(xiàn)。其中涉及交互合作模式的內(nèi)容如下。
(1)中介作用理論
維果茨基認(rèn)為:人的認(rèn)知功能的發(fā)展依賴于人與社會環(huán)境的互動。作為個體的人并非直接與外界發(fā)生關(guān)系,而是借助中間工具來實現(xiàn)的。這個工具既包括人們改造世界所使用的物理工具,也包括符號等在內(nèi)的心理工具,如語言文字、數(shù)學(xué)公式等,還包括傳承文化的中介者,如父母、教師、同伴等。個體通過與比自己能力高的人交流和互動來實現(xiàn)心智的發(fā)展。
(2)最近發(fā)展區(qū)理論
最近發(fā)展區(qū)理論強調(diào)人際互動與合作在兒童發(fā)展中的重要作用,該理論指“兒童的實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的差距。前者由兒童獨立解決問題的能力而定,后者則是指在成人指導(dǎo)下或與能力較強的同伴合作時,兒童表現(xiàn)出來的解決問題的能力”[11]375-383。最近發(fā)展區(qū)理論是中介理論的延伸。能力較強的人被稱為“支架”,即中介,是兒童實現(xiàn)由自我的實際水平到可能的發(fā)展水平的重要的引領(lǐng)者和協(xié)助者。兒童通過與教師、同伴等的互動與合作來實現(xiàn)自身的智能發(fā)展。
(3)活動教學(xué)理論
活動教學(xué)理論認(rèn)為社會活動實踐對人的高級認(rèn)知功能發(fā)展有重要的影響。社會活動實踐主要涉及活動、行動和操作方法等三個看似獨立實則相互聯(lián)系的方面?;顒优c情景、情境相連,意指社會環(huán)境。行動是一種受目標(biāo)驅(qū)動的行為,操作方法則是完成活動的方式、方法等。活動理論被認(rèn)為是一種連接個人與社會的動態(tài)系統(tǒng),是一個多層面的合作過程。具體到學(xué)習(xí)過程,活動理論強調(diào)基于同一目標(biāo)的個體之間相互合作的重要性。
2. 建構(gòu)主義理論下的交互合作
建構(gòu)主義由瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(Jean Piaget)于1966年創(chuàng)立,其主旨思想是“發(fā)生認(rèn)識論”,即認(rèn)為知識的生長并非僅靠經(jīng)驗而是主動生成的,學(xué)習(xí)者在認(rèn)知生長過程中發(fā)揮的積極能動作用不可忽視。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要有如下幾個方面的貢獻(xiàn)。
(1)強調(diào)合作學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義反對傳統(tǒng)教學(xué)中將學(xué)習(xí)者孤立起來各自為營或教師單向傳遞信息的做法,認(rèn)為個體與周圍環(huán)境之間存在交互作用。因而,就學(xué)習(xí)活動而言,知識不是單純靠教師單方面的傳授就可獲得的,而是由學(xué)習(xí)者在一定的情境下通過與他人的交互協(xié)作,并充分利用手邊的學(xué)習(xí)資料,通過“意義建構(gòu)的方式”獲得。
(2)倡導(dǎo)主動建構(gòu)。建構(gòu)主義既反對傳統(tǒng)教學(xué)中將知識僵死化的做法,也反對學(xué)生對待知識采取死記硬背、生吞活剝的做法,它認(rèn)為知識具有動態(tài)性,其隨著客觀世界的變幻而不斷向前發(fā)展,人永遠(yuǎn)無法觸及最終的知識。知識是個體對現(xiàn)實的一種闡釋,受個體經(jīng)驗及具體情境的影響。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生自身經(jīng)驗背景的重要性,認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)和理解新的事物時,需要依托自身現(xiàn)有的經(jīng)驗,最終形成新的認(rèn)識。學(xué)習(xí)者在對外部信息進(jìn)行意義的建構(gòu)過程中,并不是在被動地接受信息,而是積極、主動地選擇、加工和處理信息,從而完成信息的建構(gòu)?!爸鲃咏?gòu)是學(xué)習(xí)過程的關(guān)鍵性因素?!盵12]102
(3)突出情境教學(xué)。建構(gòu)主義認(rèn)為情境是意義建構(gòu)的必要前提,學(xué)生不能憑空獲取知識,而是在一定的情境中,通過人與人以及人與環(huán)境的溝通與協(xié)商,化新為舊,最終完成意義的建構(gòu)。建構(gòu)主義不主張將學(xué)習(xí)與具體情境相分離。具體的、逼真的情境可以幫助學(xué)生插上想象的翅膀,幫助學(xué)生有效地理解抽象的、難以消化的內(nèi)容;同時,它又在學(xué)生的新舊知識之間架起了一座相互溝通的橋梁,學(xué)生借助它實現(xiàn)了知識的融會貫通,即:學(xué)生在現(xiàn)存的知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上慢慢理解、消化和吸收新的知識內(nèi)容,從而實現(xiàn)新舊知識的完美融合。
(4)重構(gòu)師生關(guān)系。建構(gòu)主義反對傳統(tǒng)教學(xué)將教師塑造成絕對權(quán)威的做法,認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,是一切學(xué)習(xí)活動的核心和關(guān)鍵,教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)的“組織者、指導(dǎo)者和意義建構(gòu)的幫助者”[13]121。教師的核心責(zé)任是設(shè)計和組織學(xué)習(xí)活動,即為學(xué)生創(chuàng)造豐富的情境,調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性,引導(dǎo)學(xué)生不斷地探索和發(fā)現(xiàn),促進(jìn)學(xué)生的各種交互作用,幫助學(xué)生實現(xiàn)意義的建構(gòu)。建構(gòu)主義者主張讓學(xué)生自主學(xué)習(xí),通過與外界的溝通協(xié)作解決問題,以最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。
1.交互合作式網(wǎng)絡(luò)英語寫作具有動態(tài)性。寫作者在進(jìn)行創(chuàng)作時,可以利用計算機網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢,借助在線討論、QQ等聊天工具、電子郵件、聊天室、貼吧等與在線專家、教師、同伴以及網(wǎng)絡(luò)終端用戶之間進(jìn)行循環(huán)往復(fù)的交流切磋。
2.交互合作式網(wǎng)絡(luò)英語寫作具有明確的主體性。學(xué)習(xí)者是網(wǎng)絡(luò)英語寫作教學(xué)的主體。他既可以能動地根據(jù)自己的實際情況,自主安排學(xué)習(xí)計劃,還可以自主選擇學(xué)習(xí)方式,即:可以選擇自我交互,與教學(xué)內(nèi)容的自主交互,與專家、教師之間的一對一交互或者與同伴之間的多向交互合作等多種形式[14]1-6。
3.交互合作式網(wǎng)絡(luò)英語寫作具有跨越時空性。交互合作式網(wǎng)絡(luò)英語寫作不受時間和空間的限制,它既支持師生、生生等進(jìn)行跨越空間的交互合作,同時也支持他們同步或異步的交互合作。交互合作者在共同的寫作目標(biāo)下相互探討、相互溝通、相互合作、相互評議,共同完成寫作任務(wù)。
4.交互合作式網(wǎng)絡(luò)英語寫作具有民主性。交互合作式網(wǎng)絡(luò)英語寫作教學(xué)倡導(dǎo)創(chuàng)建一個民主、寬松的氛圍,便于師生之間、同伴之間能夠在平等的基礎(chǔ)上進(jìn)行對話。網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)所具有的隱蔽性交互和間接性對話等特性打消了學(xué)生在與教師進(jìn)行面對面的交流時的種種顧慮,使他們能更加坦誠、自如地交流。此外,在網(wǎng)絡(luò)信息社會里,教師不再是信息的唯一擁有者,學(xué)生可以通過網(wǎng)絡(luò),與全世界的專家、學(xué)者展開交流,還可以與同伴相互協(xié)作,共同攻關(guān),因而既打破了教師對知識的壟斷性,也打破了教師的權(quán)威地位。教師的教學(xué)重心必然隨之發(fā)生改變,教學(xué)模式由傳統(tǒng)的教師控制的群體模式轉(zhuǎn)變到群體控制的交互模式,教師和學(xué)生的地位更加平等。
5.交互合作式網(wǎng)絡(luò)英語寫作具有探索性。教育家杜威認(rèn)為知識的轉(zhuǎn)化和建構(gòu)需要一個具有探索性的、能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性思維的學(xué)習(xí)環(huán)境。計算機網(wǎng)絡(luò)是一個天然的具有探索性的空間,具有平等、開放、自由的特性,同時它要求使用它的學(xué)習(xí)者也具有探索性。學(xué)習(xí)者的探索性表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者如何有效地適應(yīng)不同的學(xué)習(xí)環(huán)境;學(xué)習(xí)者如何發(fā)掘自身內(nèi)在的意義和動力;學(xué)習(xí)者如何利用網(wǎng)絡(luò)獲取有效的信息資源;學(xué)習(xí)者如何嘗試與不同個體展開交互,分享個人經(jīng)驗,吸收他人的研究成果;學(xué)習(xí)者如何與同伴展開互助通力合作等。
1. 創(chuàng)設(shè)合適的任務(wù)情境
根據(jù)活動教學(xué)理論,“學(xué)習(xí)任務(wù)是以活動為載體,以活動情境為動機激發(fā)源,學(xué)習(xí)者個人在活動的交互中發(fā)現(xiàn)問題,產(chǎn)生認(rèn)知失調(diào),并萌發(fā)解決問題的動機”[15]55。因而,我們認(rèn)為活動情境或者任務(wù)情境是實現(xiàn)交互合作模式發(fā)生的重要基礎(chǔ)。在網(wǎng)絡(luò)英語寫作教學(xué)過程中,教師應(yīng)發(fā)揮計算機網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢,充分利用具有文字、聲音、視頻功能的互動教學(xué)平臺,并通過該平臺,實現(xiàn)發(fā)布教案、布置寫作任務(wù)、修改作業(yè)、答疑解惑等操作。教師在提出寫作任務(wù)時,要遵循最近發(fā)展區(qū)和建構(gòu)主義的相關(guān)理論,在準(zhǔn)確地把握學(xué)生當(dāng)前的實際寫作能力、寫作水平和寫作習(xí)慣的基礎(chǔ)上,提出適當(dāng)?shù)?、挑?zhàn)性的任務(wù),以引領(lǐng)學(xué)生寫作思維的發(fā)展。教師創(chuàng)設(shè)的寫作任務(wù)不應(yīng)過于簡單,讓學(xué)生覺得沒什么好拓展、發(fā)揮的,而應(yīng)該選擇一些開放的、有一定復(fù)雜性的話題來引發(fā)教師、學(xué)生及網(wǎng)絡(luò)終端用戶之間的交流和合作。同時教師還應(yīng)注意創(chuàng)設(shè)寫作任務(wù)的趣味性,以引起學(xué)生的興趣,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱忱??傊?,寫作任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)既要充分體現(xiàn)出主體地位,又要便于教師主導(dǎo)和監(jiān)督整個學(xué)習(xí)過程。
2.組建互動的合作小組
建構(gòu)主義強調(diào)教育過程是一個互動的過程。中介作用理論認(rèn)為中介對兒童的發(fā)展起重要的引領(lǐng)作用,在教育教學(xué)中,教師和同伴是最主要的中介,中介作用的發(fā)生是通過與教師及同伴的交互合作來實現(xiàn)的。交互活動的理論強調(diào)協(xié)作的學(xué)習(xí)環(huán)境對交互功能實現(xiàn)有重要的意義。因而我們認(rèn)為,組建具有互動意識的合作小組是成功實現(xiàn)交互合作式網(wǎng)絡(luò)英語寫作的關(guān)鍵。
在交互合作式網(wǎng)絡(luò)英語寫作教學(xué)中,教師要組建寫作小組,首先應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生確立共同的英語寫作目標(biāo)。這樣,小組內(nèi)的成員將產(chǎn)生一種榮辱與共、同甘共苦的紐帶關(guān)系。他們分工協(xié)作,共同分擔(dān)寫作任務(wù),同時他們相互交換學(xué)習(xí)資源,達(dá)到資源的合理流動和分配,此外,他們相互提供合適的反饋及彼此間的支持和鼓勵,達(dá)成一種良性互動。寫作小組作為一個團(tuán)體,既是寫作小組內(nèi)部成員的合作與互動的發(fā)生場所,同時也是他們展現(xiàn)自我、實現(xiàn)自我的一個平臺,還是他們相扶相持的精神家園。
其次,寫作小組應(yīng)該是穩(wěn)定的、搭配合理的。穩(wěn)定是一切行為發(fā)生的首要條件,沒有穩(wěn)定就沒有發(fā)展。一個穩(wěn)定的寫作小組有利于小組內(nèi)部凝聚力的產(chǎn)生,同時減少小組成員之間因建立規(guī)范、分?jǐn)傂〗M任務(wù)、確立交互方式等花費額外的時間。劃分寫作小組還要充分考慮小組內(nèi)部成員之間的寫作知識背景、寫作能力、相互之間信賴等因素。教師應(yīng)本著“組間同質(zhì),組內(nèi)異質(zhì)”的劃分方式確立寫作小組,以利于小組之間的比較和競爭。避免小組成員之間的寫作知識背景和能力的異質(zhì)性過大,從而導(dǎo)致知識結(jié)構(gòu)的共同性過大的問題。同時也應(yīng)避免學(xué)生完全自由組合的方式,使寫作小組與小組之間的相對平衡得到保障。
再次,寫作小組應(yīng)建立個人責(zé)任制。Ellis認(rèn)為決定學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的不是教師或他人,而是學(xué)習(xí)者自己。Salomon和Perkins也提出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是以個人形式存在的。也就是說,不論社會交互對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生多大的作用,個體的活動和反思對自我知識建構(gòu)起巨大的作用。因而,在構(gòu)建寫作小組時絕不應(yīng)削弱個體的作用,相反,應(yīng)明確個體責(zé)任以及他們對寫作小組任務(wù)情境完成的影響。
3.轉(zhuǎn)變師生的角色關(guān)系
傳統(tǒng)的教學(xué)觀認(rèn)為,教師是一切教學(xué)活動的核心,在教學(xué)中占統(tǒng)治地位,學(xué)生則淪為從屬地位。教師通過講解教材而對學(xué)生進(jìn)行填鴨式教學(xué)。學(xué)生的能動性和創(chuàng)造性根本無從體現(xiàn)。建構(gòu)主義否認(rèn)了教師的核心地位,確立了學(xué)生的主體地位,認(rèn)為教師只是教學(xué)活動的組織者和促進(jìn)者,在教學(xué)中發(fā)揮“支架”的功能。他們在為學(xué)習(xí)傳道、授業(yè)、解惑的同時也為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供各種有力的支持,以便學(xué)生更好、更快地掌握所學(xué)內(nèi)容。
在交互合作式網(wǎng)絡(luò)英語的教學(xué)中,教師以多重身份參與組織課堂教學(xué)活動,幫助學(xué)生建構(gòu)知識的意義。首先,教師是英語寫作知識的傳授者。教師通過創(chuàng)設(shè)具體的教學(xué)情境,幫助學(xué)生領(lǐng)會英語寫作的基礎(chǔ)知識、寫作策略、題材特點、格式和寫作方法。其次,教師是寫作教學(xué)的組織者、協(xié)助者。網(wǎng)絡(luò)為教師和學(xué)生學(xué)習(xí)寫作提供了一個廣闊的平臺,通過寫作小組,教師組織學(xué)生查找資料,解讀并交換信息,交流寫作經(jīng)驗,相互支持解決寫作中的難題、展示寫作成果、糾錯和相互評價等。在這一過程中,教師應(yīng)隨時回應(yīng)學(xué)生的需求,積極給予幫助和支持。再次,教師是寫作教學(xué)活動的監(jiān)督者和評價者。教師始終掌控學(xué)生的寫作,教師可以為學(xué)生建立電子檔案,將學(xué)生的寫作訓(xùn)練、查找的資料、網(wǎng)上互動的內(nèi)容、教師給予的輔導(dǎo)等統(tǒng)統(tǒng)記錄下來作為跟蹤其寫作能力發(fā)展的重要依據(jù),這些數(shù)據(jù)將為教師衡量自己的教學(xué)效果,改進(jìn)教學(xué)方法提供有效的參考依據(jù)。最后,教師是寫作教學(xué)理論的研究者。教師將教學(xué)實踐與理論研究結(jié)合起來,將教學(xué)中獲得的相關(guān)數(shù)據(jù)用于教學(xué)研究,實現(xiàn)了教學(xué)相長。
4.創(chuàng)建合理的評估機制
評價機制是對學(xué)生學(xué)習(xí)的有效測量和反饋,會對學(xué)習(xí)效果起到很好的反促作用。傳統(tǒng)的寫作評估主要是終結(jié)性評估,即學(xué)生寫作水平的高低由最后教師給出的寫作分?jǐn)?shù)來衡量,不考慮學(xué)生的平時寫作情況以及學(xué)生的寫作能力發(fā)展過程。交互合作式網(wǎng)絡(luò)英語寫作的評估改變了過去的評估方式,將評估由終結(jié)性評估改為對教學(xué)過程的反思性評價,即促進(jìn)學(xué)習(xí)的評估。促進(jìn)學(xué)習(xí)的評估以提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績,促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目標(biāo)[16]58。
學(xué)生英語寫作能力的評估主要來自三個方面,一是寫作小組同伴之間的評改反饋,二是寫作小組之間的評估,三是教師的評估。構(gòu)建合理的評估機制首先要明確三者評估之間所占的比重。通過采用加大學(xué)生之間寫作過程評估的比重,降低教師通過寫作結(jié)果的評估值來反饋學(xué)生寫作能力的發(fā)展情況。其次,要確定三者評估之間的順序。主要采用學(xué)生評估先于教師評估的方法來進(jìn)行。學(xué)生的評估很容易受到教師評估的干擾,因而,評估順序的合理與否極易影響學(xué)生評估的自由度和客觀性。
交互合作式網(wǎng)絡(luò)英語寫作作為一種新型的寫作教學(xué)模式引起了研究者的極大關(guān)注,它將網(wǎng)絡(luò)交互理念與團(tuán)體合作理念融為一體,是交互與合作的有機統(tǒng)一。這種寫作模式是網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的應(yīng)用在教育領(lǐng)域引起的變革。從表面上看,這場變革不僅僅是教學(xué)技術(shù)的變革,實際上更是一場融合了“人才觀、教育觀、學(xué)習(xí)觀、技術(shù)應(yīng)用觀、評價觀等深層變革”[1]18。這種交互合作的寫作模式既關(guān)注個人的情感需求和發(fā)展愿望,為學(xué)生提供了增強自主性的個性化學(xué)習(xí)空間,也關(guān)注高效能的寫作策略,將合作小組內(nèi)的成員之間、寫作小組與小組之間以及人與寫作小組之間的責(zé)任和需求進(jìn)行了完美呈現(xiàn)。它既強調(diào)集體的力量大于個人的力量,主張個人與集體之間產(chǎn)生互賴性,也重視個人對集體的貢獻(xiàn),倡導(dǎo)個人的積極性和能動性,因而能夠?qū)W(xué)生英語寫作能力的全面提升產(chǎn)生積極影響和重要作用。
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AStudyofCooperativeandInteractiveModeinOnlineEnglishWriting
Li Xiumei
(Foreign Language School, Jiangsu University of Science and Technology, Zhenjiang, Jiangsu 212003, China)
An interactive and cooperative mode of online English writing is established based on the theory of social culture and constructivism, which breaks the traditional teacher-centered writing teaching paradigm. We try to establish a cooperative connection among teachers, students, teaching texts and network information resources. It has five main characteristics, namely, dynamic, clear subjectivity, across time and space, democracy and exploratory. It can be constructed mainly from four aspects: the creation of appropriate task situation, the formation of interactive cooperation group, the change of the role of teachers and students and the creation of a reasonable assessment mechanism.
network; English writing; interaction and cooperation; teaching
ClassNo.:H319DocumentMark:A
蔡雪嵐)
李秀梅,碩士,副教授,江蘇科技大學(xué)外國語學(xué)院。研究方向:英語教學(xué),英美文學(xué)。
江蘇科技大學(xué)外國語學(xué)院教改課題“基于交互合作式的網(wǎng)絡(luò)英語寫作教學(xué)模式研究”[課題號:JKDWGY1510(YB)]。
2096-3874(2017)12-0123-06
H319
A