徐曉婷

摘 ? ?要： 識字教學流派眾多，字理識字教學因對傳統(tǒng)文化的傳承、切合兒童思維發(fā)展特點、提高學生獨立識字能力等獨特優(yōu)勢列位教育部七種識字教學方法中。同時，字理識字的教學發(fā)展過程中也遇到了一些問題和阻礙。文章就此兩方面從多個角度展開思考，以期獲得字理識字教學發(fā)展的一些啟發(fā)。

關鍵詞： 字理識字教學 ? ?優(yōu)越性 ? ?面臨問題

識字是發(fā)展兒童聽說讀寫能力的重要基礎，新課程標準規(guī)定小學低年段的主要任務是識字教學。

漢字構成的最大特點就是它根據(jù)所表達的意義來構形，因此，漢字的形體總是攜帶著可供分析的意義信息。字理識字是根據(jù)漢字的組構規(guī)律解析漢字，并引導學生認識漢字音形義三者之間內在聯(lián)系的一種識字教學法。全國字理教學研究中心理事長這樣定義字理識字[1]。現(xiàn)代字理識字教學法最早是在九十年代初由湖南省岳陽市教育科學研究所賈國均提出，他在湖南岳陽市的100所實驗學校組織進行了字理識字的教學實驗，并系統(tǒng)地提出了字理識字教學法的基本特點、教學模式、方法及操作程序等。新課改后，字理識字教學方法成為教育部推薦的七種識字教學方法之一。字理識字教學之所以有如此地位，原因是其有自身獨特的價值和優(yōu)越性。

一、字理識字的優(yōu)越性

（一）符合兒童認知心理

1.符合兒童的思維發(fā)展特點。

兒童在四歲以前，處于形象思維占主導的時期;四歲以后，形象思維發(fā)展開始向抽象邏輯思維過渡，小學生的思維發(fā)展正好處于這個過渡時期。教育、心理學家朱智賢教授在著述中提出小學生的思維特點是“從具體形象思維為主要形式過渡到以抽象邏輯思維為主要形式，但這種抽象思維在很大程度上，仍然直接與感性經驗相聯(lián)系，仍然具有很大成分的具體形象性”[2]。

由于小學生的這一思維發(fā)展規(guī)律，教師在教學中就要盡可能用生動直觀的方式引導學生。漢字的演變發(fā)展是由圖畫逐漸過渡為符號，正好與兒童的思維發(fā)展階段一致。作為依照漢字構字規(guī)律的字理識字教學能夠很好地順應兒童思維能力發(fā)展的規(guī)律，使兒童能更好地接受漢字知識。如“鳥”字，甲骨文和小篆分別寫作■或■，雖然形體上略有不同，但展示的卻是同一個畫面，一只頭腦向左羽毛舒展的鳥兒。又如“瓜”字，甲骨文和小篆分別寫作■和■，是藤蔓間垂著的一個瓜。

朱作仁教授說：“將字形形象化和意義化，這種方式對學生識記字形頗為有效?！盵3]這樣形象生動地教學能激發(fā)學習者的學習興趣和主動性，同時在這種積極狀態(tài)下學習，學生思維更加敏捷，記憶效果好。

2.理解記憶。

理解記憶是指以理解學習內容為前提的記憶，這種理解包括對所學內容內部之間邏輯關系的理解，以及新舊知識之間關系的理解。理解記憶的效果完全優(yōu)于機械識記。

字理識字教學在進行漢字音、義教學的同時，更加注重對漢字字形的分析，使學生對生字的字形不僅知其然，而且知其所以然，從而加深對字形的特點和內在聯(lián)系的掌握。同時，字理解析常常把這個漢字的形體發(fā)展歷史形象生動地展現(xiàn)在學生面前，親歷漢字演變過程的神奇體驗，使得學生對識字的興趣提高。此外，字理識字教學還依據(jù)漢字的構字規(guī)律，將不同漢字建立起聯(lián)系，使學生能夠在掌握識字方法的基礎上實現(xiàn)自主識記漢字，從而取得事半功倍的效果。如“看”是手在目上搭涼棚狀，表示瞭望。學生如果用手勢模仿一下，就會馬上字義字形都理解了，掌握自然輕而易舉。

3.遷移運用。

在心理學中，遷移是指一種學習對另一種學習的影響。遷移是習得的知識、技能與行為規(guī)范向能力與品德轉化的關鍵環(huán)節(jié)，對提高解決問題的能力具有直接的促進作用。遷移不僅存在于某種經驗內部，還存在于不同的經驗之間。字理識字就是利用字與字之間的聯(lián)系進行教學，學生利用學習遷移能力可以將習得的識字方法從對一個字的掌握遷移到對另一個字的學習，從對字形的解析遷移到對字義的理解，從而提高識字的效率。比如易混字詞“朦朧”與“曚昽”“蒙眬”意思都有不清楚、模糊的意思。根據(jù)字理中月字旁、日字旁、目字旁意義來分析，“朦朧”與月有關，“曚昽”與日有關，“蒙眬”與眼睛有關，那么三個詞的意義區(qū)分不難實現(xiàn)月光不明，日光不明，目光不明。

（二）傳承中華傳統(tǒng)文化

漢字作為世界上歷史最綿長的文字之一，其中熔鑄著遠古先民鮮活豐富的生活畫面，蘊含著中華民族的血脈記憶與智慧思索，而且有些字形的演變體現(xiàn)時代的變遷。字理識字立足于漢字字形的表意性，注重從漢字的自身構字規(guī)律出發(fā)進行識字教學。因此，字理識字教學更有利于傳承漢民族的文化。

從“耕”“采”等字，我們可以想象遠古祖先農耕、采摘野果的生活圖景;同體會意字“品”“晶”“磊”等字，追根溯源道家“道生一，一生二，二生三，三生萬物”的哲學思想。

（三）提高學生的獨立識字能力

字理識字教學，可以有效培養(yǎng)學生的獨立識字能力。2011年義務教育語文新課標中明確提出對學生獨立識字能力的培養(yǎng)要求，低年段學生要有“主動識字愿望”，并且“學習獨立識字”，中年段和高年段分別是“具有初步的獨立識字能力”和“具有較強的獨立識字能力”。正如著名語言文字學家袁曉園所說：如果能了解漢字的組構，學起來并不難了[4]。漢字分為獨體字和合體字，獨體字由象形字和指示字構造而成，合體字由形聲字和會意字構造而成。獨體字大多是基本字，基本字是構成千千萬萬個漢字的“基本零件”。也就是說，合體字都是由基本字構成的，基本字大多是漢字的偏旁，如果學生掌握了基本字的字形與本義之間的關系及其讀音，就可幫助學生駕馭成千上萬的漢字[5]。

字族識字往往是用一個部首，串聯(lián)起很多字，進行以字形為主的集中識字。歸根結底是運用字形來記憶，脫離了形與義的聯(lián)系，記憶不牢固，容易出現(xiàn)回生現(xiàn)象。字理識字教學“識一個得一串”中“一個”往往是一個構字部件，對這個構字部件的意義淵源，字理教學進行適宜而生動的呈現(xiàn)，讓學生知曉其含義，那么在之后的學習中遇到有這個構字部件的一系列漢字，尤其是以該部件為形旁的形聲字，學生都可以較為容易地實現(xiàn)自主識字。

比如，“頁”作為“首”形旁的變寫，“首”指人頭，所以形旁為“頁”的字都與頭部、面部有關。學生掌握這個形旁后，面對“頰”“頸”“額”等生字，很容易理解和接受字的含義，而之前這個形旁的字理教學就是后面生字詞的先行組織者，有效地促進后來新知識的習得。

再如，學生了解了“攴”部是表示手（又）持木棍（├），并進行敲擊的意思，懂得了“攴”作偏旁時也可變寫為“攵”。那么，當學到“教”、“牧”、“攻”、“收”、“政”、“改”、“敗”等字時，就能自覺地用“攴”去析解它們的形義?！敖獭笔鞘殖纸瘫藿虒W生，“牧”是手持鞭子放牛，“攻”是手持武器攻擊……

字理識字教學方法遵循漢字的構字規(guī)律，揭示其中的奧秘，學生能夠逐漸掌握漢字的構字規(guī)律，學會根據(jù)字理進行識字的方法，從而形成獨立識字的能力。

二、字理識字教學所面臨的問題

近年來，隨著新課改的步伐加快，新課程標準對識字教學的重視，對漢字文化的重視，使字理識字教學得以更快發(fā)展，并取得豐碩成果。但同時字理識字教學發(fā)展之路上的面臨的問題更加凸顯。

（一）教師層面

1.教師缺乏字理識字教學意識。

對于小學語文教材中沒有進行字理教學設計的生字，很少教師采用字理識字教學方法進行教學，究其原因，首先就在于多數(shù)教師尚且缺乏字理識字教學的意識。除了教材中極少數(shù)對象形字和會意字有字理指導的生字外，教師教學中很少涉及漢字字理知識。所以，教師缺乏字理識字教學意識是影響教師運用字理識字教學方法的第一原因。

2.教師缺乏字理知識。

準確而豐富的字理知識儲備是字理識字教學的前提條件。教師對書中沒給字理指導的生字的字理知識欠缺，而教科書中采用字理教學的字寥寥可數(shù)。教師缺乏字理教學資源和教學指導，一些教師的字理知識較為匱乏甚至出錯。例如左“阝”和右“阝”分別表示山嶺高地和區(qū)域方位。有的教師認為左“阝”是表示左邊的耳朵，右“阝”是表示右邊的耳朵。教師對生字的字理歸類模糊，容易根據(jù)字形理解字義，造成對字義的曲解?！坝瘛弊銎允∪チ擞蚁路降狞c，下橫為了避讓而變寫成斜提，俗稱“斜玉旁”，很多老師混稱為“王字旁”。實際上，兩者為不同的偏旁，“皇”中的“王”是王，“珍”“珠”“瑕”等中的“王”是玉。教師字理知識的缺乏，必將影響課堂教學效果，阻礙學生識字能力的發(fā)展。所以，教師熟練掌握漢字字理知識非常重要。

3.教師缺乏對字理教學方法的掌握。

一些教師沒有掌握字理識字教學的模式和方法，所以為了避免教學方法選取的失誤和教學效果的偏差，教師便選擇放棄字理識字教學方法。有些教師在字理識字教學中方法單一，僅限于用圖畫演示法、偏旁部首比較法和個別字的歌訣法。運用字理識字教學法的教師往往并不會考慮到應該遵循什么原則，特定的漢字用什么教學模式教學方法合適。

（二）字理教學推廣障礙

作為一個具有極大價值和生命力的識字方法，字理識字教學推廣的速度和深度卻遠遠跟不上。這需要教育部門和教育工作者們共同努力，使字理識字教育能夠逐漸走上科學化、常態(tài)化的發(fā)展之路。

1.師范類院校匹配教師崗位需要的文字學課程設置缺失。

文字學與初等教育學科知識體系之間沒有實現(xiàn)面向小學語文教師培養(yǎng)方面的銜接。所以罕有文字學與小學語文教育兩方面知識體系融會貫通的字理識字教學人才。師范學校古今漢語教材中有關文字學的知識非常茍簡，因而，即使師范院校畢業(yè)的中小學語文教師，一般來說他們的文字學基礎仍是比較薄弱的[6]。

2.字理識字教學專家隊伍少，培訓課程、教輔資料普及率較低。

在職教師或者成長中的未來教師產生擁有字理識字教學的意識產生之后，往往難以獲得學習字理知識和字理教學的途徑。

首先，由于高校沒有建設文字學和初等教育學科知識交叉領域知識的課程和知識體系，因此，一個擁有扎實文字學知識、從事小學學語文教育工作的“復合型”人才極為難得，因此字理識字教學的專家隊伍更加難于集結。我國目前有一支由全國字理教學研究中心理事長黃亢美老先生和廣西國培、區(qū)培小學語文首席專家梁春蓮副教授等組成的一批字理教學專家隊伍，為字理識字教學貢獻和播撒著他們的智慧，但是覆蓋并具有深入影響的范圍只有廣西地區(qū)及東北三省等地。

其次，在廣大教師的常規(guī)培訓或者進修渠道中，字理教學課程非常少見。高校缺失培養(yǎng)課程、專家團隊數(shù)量少，字理教學培訓課程自然難以大范圍地開設和推廣，全國能獲得教師字理課程資源的省份寥寥可數(shù)。

最后，教師能夠獲得針對小學語文階段字理知識和字理教學方面的教輔資料并不豐富。教學輔導書是教師獲得教學專業(yè)知識的最主要來源。教師學習漢字字理的教輔材料有限，很多參考書沒有介紹字理知識的內容。有的老師有意識運用字理識字教學法進行識字教學，但苦于找不到合適的教輔材料，而不得不放棄，以免自己的字理知識不扎實誤導學生。

三、結語

自漢字發(fā)源，就有了漢字識字教學。漢字是中華文化傳承與發(fā)展的基礎，自古以來我國就有重視漢字教學的優(yōu)良傳統(tǒng)。新課程實施以來，國家更加重視小學識字教學，但小學字理識字教學在繁榮發(fā)展的同時仍面臨著重重困難。

參考文獻：

[1]黃亢美.漢字學基礎與字理教學法[M].廣西教育出版社，2014.

[2]朱智賢，林崇德.思維發(fā)展心理學[M].北京師范大學出版社，2002.

[3]朱作仁，李人凡：朱作仁語文教學研究文集[M].廣西人民出版社，1988.

[4]袁曉園.論漢字的優(yōu)越性[J].漢字文化，1991（1）.

[5]侯素珍.字理在小學識字教學中的運用[J].廣西教育，2005（7、8）.

[6]黃亢美.識字教學系列談之二，字理+心理=合理——依據(jù)字理析形索義因形記憶[J].小學教學參考語文，2005（12）.

項目來源：2016年度廣西高等教育本科教學改革工程項目（項目編號：2016JGB292）、2016年度廣西師范學院教改立項課題：“基于卓越小學教師培養(yǎng)計劃下師范生兒童文學作品教育教學能力培養(yǎng)改革實踐”，2016年廣西自治區(qū)級創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革示范專業(yè)：小學教育專業(yè)。