蔣賢偉

（浙江省長興縣和平鎮(zhèn)中心小學(xué)，浙江湖州 313103）

引 言

美國學(xué)者恩尼斯認(rèn)為，批判性思維指的是為決定相信什么或者做什么事情而進(jìn)行的合理的、反省的思維。中國古代哲人也曾經(jīng)說過：“盡信書不如無書。”由此可見在教學(xué)中若要讓學(xué)生更好地理解文本的內(nèi)涵，要給他們一定的機(jī)會對文本表示質(zhì)疑，提出自己的觀點(diǎn)。小學(xué)生思維能力較弱，組織他們進(jìn)行批判性閱讀可以提高其語文思維能力，令他們主動發(fā)現(xiàn)問題，對文本進(jìn)行包括內(nèi)容、形式等各方面的反駁，進(jìn)而促使他們對文本進(jìn)行肯定和補(bǔ)充。

一、整體感知，標(biāo)注不同意見

在閱讀文本的時候教師可以指導(dǎo)學(xué)生嘗試整體感知，并圍繞文本提出自己不同的看法。小學(xué)生掌握的學(xué)習(xí)技能不多，教師可以指導(dǎo)他們嘗試用標(biāo)注法，選擇用不同的符號表達(dá)閱讀時的感受，如用波浪線表示關(guān)鍵句，用問號表示心存疑問，在空白處寫上自己的意見等。

如學(xué)習(xí)《晏子使楚》一文，教師可以先鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)如何使用批注法，隨后設(shè)計自主學(xué)習(xí)的導(dǎo)學(xué)案，讓學(xué)生一邊閱讀一邊思考導(dǎo)學(xué)案中的問題，并運(yùn)用批注法標(biāo)注自己的意見和質(zhì)疑?！蛾套邮钩芬晃牡慕虒W(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生認(rèn)讀文中的生字，流利地閱讀文本；了解文本講述的故事內(nèi)容，感受晏子出使時的氣節(jié)，體會他的聰明才智；明白晏子所用的推理，探究文本中各個句子之間的邏輯關(guān)系。在自主預(yù)習(xí)的過程中，學(xué)生首先標(biāo)出文本中的生詞及其讀音、解釋，做到通讀課文；其次標(biāo)注出文章講述的三件事情，了解文本的情節(jié)發(fā)展。在分析晏子的性格特點(diǎn)和所用的推理時，由于難度較大，所以不少學(xué)生產(chǎn)生了疑問，他們運(yùn)用標(biāo)注法表明了自己的困惑。如有學(xué)生標(biāo)注：“楚王為什么要侮辱晏子？”還有的學(xué)生在楚王聽了晏子話后被動尊敬晏子處標(biāo)注：“楚王為何‘只好’這樣做，他為何不繼續(xù)發(fā)威？”還有學(xué)生標(biāo)注：“晏子用‘橘’變‘枳’作為例子，但是如果楚王沒有聽懂晏子的言外之意，晏子又將怎么辦？”這些問題表明學(xué)生在預(yù)習(xí)中深入思考了文本，提出了質(zhì)疑。

學(xué)者狄德羅提出質(zhì)疑是邁向哲理的第一步，孔子也曾說過“疑是思之始，學(xué)之端”。在整體感知文本的過程中嘗試提出意見，這是學(xué)習(xí)文本最重要的一步。

二、暫時擱置，小組深度交流

在學(xué)生進(jìn)行自主閱讀之后，教師可以收集學(xué)生的問題，進(jìn)行反饋，圍繞他們的困惑點(diǎn)進(jìn)行問題篩選，選擇那些對文本閱讀最重要的問題，組織學(xué)生進(jìn)行辯論。對于那些并非重點(diǎn)的問題，可以先行擱置，在學(xué)生進(jìn)行深度交流后，他們可能會自主獲得這些問題的答案。

在學(xué)習(xí)《將相和》一文時，學(xué)生在自主質(zhì)疑中提出了若干問題，包括：“文章的名字叫《將相和》，那么只要寫廉頗和藺相如如何和好就行了，為什么還要花費(fèi)大量的筆墨論述完璧歸趙和澠池之會這兩個故事呢？”“藺相如只憑借一張嘴，廉頗卻有赫赫戰(zhàn)功，最后廉頗為什么會佩服藺相如的能耐呢？”面對學(xué)生的質(zhì)疑，教師并沒有直接幫助他們解決問題，而是組織學(xué)生圍繞文本進(jìn)行深度探究。在探究的過程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章描寫了完璧歸趙、澠池大會和將相和這三個故事，它們彼此之間有著邏輯關(guān)系，完璧歸趙是將相不和的起因，澠池大會是完璧歸趙的發(fā)展，同時也促使將相之間的矛盾進(jìn)一步激化，而最后的負(fù)荊請罪則是結(jié)果。深入分析，學(xué)生自然能解決之前產(chǎn)生的第一個質(zhì)疑，文章寫完璧歸趙和澠池之會是為了讓故事更完整，同時也為了更好地展現(xiàn)藺相如機(jī)智勇敢的特點(diǎn)。在分析文本的時候，學(xué)生還發(fā)現(xiàn)廉頗是一個知錯能改的人，這樣就解決了他們的第二個疑問，廉頗因?yàn)檎J(rèn)識到了自己的問題，所以才會主動認(rèn)錯。暫時擱置問題，進(jìn)而深度討論，這使得學(xué)生在不知不覺之中解決了自己的疑問。

三、理性評估，列舉理由支撐

在討論文本之后，絕大多數(shù)的質(zhì)疑都能得到解決，但是仍然有少部分問題無法解決。教師可以讓學(xué)生圍繞這部分問題進(jìn)行討論，提出自己的觀點(diǎn)，并列舉理由支持自己的觀點(diǎn)。最后教師對學(xué)生的討論進(jìn)行理性評估，促使學(xué)生解決問題。

在學(xué)習(xí)《山中訪友》一文時，學(xué)生能感受到作者親近大自然的美好情懷。然而在學(xué)習(xí)的過程中，他們也提出了一些問題，對文本表示質(zhì)疑。有學(xué)生提問：“作者來到山中，想要接觸大自然，那么就說明他所來到的地方是人煙罕至的地方，可是文章中卻有證據(jù)證明山中并非杳無人煙，為什么作者還要來到這里呢？”圍繞這個問題，教師組織學(xué)生進(jìn)行深入思考，大家暢所欲言，展開頭腦風(fēng)暴。有的學(xué)生提出：“文中提到老橋站立了幾百年，這里的人馬是累積的數(shù)量，并非是一日而成。”還有的學(xué)生提出：“《桃花源記》中描寫了人和自然和諧相處的大自然，其中寫到‘雞犬之聲相聞，老死不相往來’，或許山中之人已經(jīng)和大自然融為一體，所以不妨礙作者和大自然親密接觸。”

在這個階段，教師依然要起到主導(dǎo)作用，當(dāng)學(xué)生無法直接得到問題的答案時，就會對有疑問的內(nèi)容進(jìn)行深入探究。

四、拓展應(yīng)用，嘗試主動建構(gòu)

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出學(xué)生是教學(xué)的主體，在組織小學(xué)生進(jìn)行批判性閱讀的時候就要激發(fā)學(xué)生的主體意識，促使他們嘗試主動建構(gòu)，進(jìn)行拓展運(yùn)用。在預(yù)習(xí)活動中自主進(jìn)行質(zhì)疑活動，提高能力。

在學(xué)生掌握質(zhì)疑并解決困惑的過程之后，教師可以讓他們在學(xué)習(xí)《賣火柴的小女孩》一文時嘗試應(yīng)用學(xué)到的閱讀技巧，進(jìn)行批判性閱讀。學(xué)生首先進(jìn)行自主閱讀，并利用批注法提出自己的問題，如有學(xué)生提問：“小女孩在劃亮第一根火柴的時候猶豫了很長的時間，為什么在劃亮后面幾根火柴的時候卻不猶豫了呢，最后甚至還將所有的火柴都劃亮了？”“小女孩的幻想是因何產(chǎn)生的？”“文中所說的沒有寒冷、饑餓、痛苦的地方是什么地方？”隨后學(xué)生圍繞文本進(jìn)行深入探討，嘗試解決自己的問題。他們意識到小女孩在第一次看到幻象后迫不及待地想要從中得到安慰，于是才會接二連三地繼續(xù)點(diǎn)亮火柴，她所看到的事物都是她內(nèi)心的渴望。小女孩所追求的完美世界是現(xiàn)實(shí)生活中不存在的，作者借此表達(dá)了對黑暗社會的鞭撻。

宋朝學(xué)者陸九淵提出：“為學(xué)患無疑，疑則有進(jìn)，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！苯處煹穆氊?zé)并非將所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案灌輸給學(xué)生，而是幫助學(xué)生構(gòu)筑起批判的平臺，讓小學(xué)生得到思維飛躍。

結(jié) 語

批判性閱讀有其實(shí)施步驟，包括學(xué)生自主閱讀并嘗試質(zhì)疑文本；教師選擇疑難問題，組織學(xué)生深度套牢；師生合作對所提一文進(jìn)行理性評估，各自陳述理由；總結(jié)質(zhì)疑，并組織學(xué)生進(jìn)行拓展運(yùn)用，嘗試主動構(gòu)建知識等方面。批判性閱讀要求張揚(yáng)學(xué)生的個性，訓(xùn)練學(xué)生思維能力，讓他們在批判性閱讀中調(diào)動思維，更好地進(jìn)行文本精讀。

[1]吳奕.閱讀教學(xué)創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)[J].吉林教育，2012（12Z）.

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[3]王治國.批判性思維，閱讀教學(xué)不該忘卻的角落[J].小學(xué)教學(xué)參考，2015（7）.