朱玲

[摘 要]語(yǔ)文能力的提升離不開(kāi)廣泛的閱讀與大量的積累。因此，語(yǔ)文教師不能將視角局限在教材課文中，而要以課文為基點(diǎn)，為學(xué)生拓展必要的課外閱讀，將課內(nèi)外閱讀有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。在課堂上，教師要通過(guò)緊扣主題、由點(diǎn)到面、把握類(lèi)型、羅列整理等途徑，將課內(nèi)外閱讀結(jié)合起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究，從而提升學(xué)生的閱讀能力。

[關(guān)鍵詞]閱讀能力；課內(nèi)外；探究；整合

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）01-039

語(yǔ)文能力的提升離不開(kāi)廣泛的閱讀與大量的積累。而傳統(tǒng)教學(xué)理念下，教師一本教材打天下，學(xué)生的認(rèn)知視野受到嚴(yán)重影響，收獲也就非常有限。因此，語(yǔ)文教師不能將視角局限在教材課文中，而要以課文為基點(diǎn)，為學(xué)生拓展必要的課外閱讀，形成閱讀的輻射之勢(shì)，將課內(nèi)外閱讀有機(jī)結(jié)合起來(lái)。

一、緊扣主題，在前置性課外閱讀中提升閱讀能力

不少課文所描寫(xiě)的事件、現(xiàn)象，并不是單一、純粹的存在，而是與其他相關(guān)事件與現(xiàn)象有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。閱讀教學(xué)就應(yīng)該緊扣教材文本與其他資源之間的內(nèi)在聯(lián)系，為學(xué)生拓展閱讀范疇，促進(jìn)課堂內(nèi)外閱讀的有機(jī)結(jié)合。

例如，《生命的壯歌》一文描述動(dòng)物在面對(duì)生死時(shí)所展現(xiàn)出來(lái)的團(tuán)結(jié)協(xié)作精神和舍己為人的高貴品質(zhì)。在教學(xué)這篇課文之前，教師為學(xué)生推薦沈石溪的動(dòng)物小說(shuō)系列，讓學(xué)生初步感知?jiǎng)游锏撵`性以及作者對(duì)細(xì)節(jié)的描寫(xiě)。然后，教師讓學(xué)生思考：“你對(duì)沈石溪筆下的動(dòng)物有了怎樣的認(rèn)知？你覺(jué)得作者在描寫(xiě)動(dòng)物的過(guò)程中，有哪些寫(xiě)作方法是值得我們學(xué)習(xí)的？”隨后，學(xué)生以這兩個(gè)問(wèn)題為核心，進(jìn)行自主探究，形成自己的閱讀感受，從而為學(xué)習(xí)《生命的壯歌》奠定基礎(chǔ)。這種前置性閱讀，對(duì)強(qiáng)化學(xué)生閱讀的針對(duì)性有著積極的作用，有效地提升了學(xué)生的閱讀能力。

二、由點(diǎn)到面，在拓展性課外閱讀中提升閱讀能力

小學(xué)語(yǔ)文教材中有不少課文選自經(jīng)典的長(zhǎng)篇名著。教材之所以大量選用節(jié)選型文本，其主要目的不僅僅在于讓學(xué)生理解節(jié)選部分的表達(dá)策略和獨(dú)到的言語(yǔ)形式，更在于要以節(jié)選的文本作為基點(diǎn)，將學(xué)生的閱讀擴(kuò)展到整本名著中去。

著名作家茅盾曾經(jīng)評(píng)價(jià)蕭紅的《呼蘭河傳》是“一篇敘事詩(shī)、一幅多彩的風(fēng)土畫(huà)、一串凄婉的歌謠”。教師正是緊扣這一評(píng)價(jià)語(yǔ)，先引領(lǐng)學(xué)生感受《我和祖父的園子》一文中童年蕭紅的快樂(lè)與自由，然后引導(dǎo)學(xué)生思考：“如此自由自在、無(wú)憂(yōu)無(wú)慮的童年生活，茅盾怎么會(huì)說(shuō)成是‘一串凄婉的歌謠呢？”這一問(wèn)題不僅有效地激活了學(xué)生閱讀整本《呼蘭河傳》的興趣，更為學(xué)生把握整本書(shū)的內(nèi)涵，提供了極富思維含量的探究性問(wèn)題。在問(wèn)題的引領(lǐng)下，學(xué)生置身于文本的世界中，積極探尋“凄婉”的元素，從而促發(fā)了對(duì)整本書(shū)的深入感知。

三、把握類(lèi)型，在分類(lèi)性課外閱讀中提升閱讀能力

當(dāng)下語(yǔ)文教材都是以主題的方式編排組合課文，將具有相同主題、相近意蘊(yùn)的文本整合在一起，便于教師對(duì)文本資源進(jìn)行對(duì)比、聯(lián)系。因此，教師要洞察編者的良苦用心，在推薦課外讀物時(shí)，要遵循這樣的編排原則，積極為學(xué)生拓展與主題相關(guān)的文本，從而形成教學(xué)的合力。

例如，蘇教版五年級(jí)下冊(cè)第三單元選編了《海倫·凱勒》《二泉映月》《鄭和遠(yuǎn)航》《司馬遷發(fā)憤寫(xiě)〈史記〉 》等幾篇名人傳記類(lèi)文本。在教學(xué)本單元后，教師立即為學(xué)生補(bǔ)充了讀本《100位世界名人勵(lì)志故事》，并提出探究性課題：“這些名人之所以能夠取得成功，是因?yàn)樗麄兙邆淞四男┨攸c(diǎn)？在名人傳記類(lèi)文本的創(chuàng)作中，作者運(yùn)用了哪些創(chuàng)作手法？”這種分類(lèi)性閱讀，有效地延續(xù)了教材課文主題式編排文本的方式，對(duì)學(xué)生認(rèn)知能力的提升具有重要的促進(jìn)作用。

四、羅列整理，在收集性課外閱讀中提升閱讀能力

很多課文所寫(xiě)的內(nèi)容、表達(dá)的主題與現(xiàn)實(shí)生活息息相關(guān)。為了更好地促進(jìn)學(xué)生正確人生觀、價(jià)值觀的形成，可通過(guò)對(duì)名人名言、諺語(yǔ)俗語(yǔ)等的收集，引領(lǐng)學(xué)生將其文本內(nèi)容有效整合、對(duì)接，在拓展閱讀內(nèi)容的同時(shí)，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)文本中心主題的理解，可謂一舉兩得。

如，《少年王冕》一文突顯王冕淡泊名利、勤奮好學(xué)的高貴品質(zhì)，文中有一段關(guān)于雨后荷花的描寫(xiě)，意在借物喻人。教學(xué)時(shí)，教師為學(xué)生補(bǔ)充了周敦頤的《愛(ài)蓮說(shuō)》一文，將“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”這一名句與文本內(nèi)容進(jìn)行鏈接，讓學(xué)生深入感知文本的人物形象。

在這一案例中，教師從文本特質(zhì)入手，從古今中外的名句中進(jìn)行搜尋，并與文本內(nèi)容進(jìn)行整合，豐厚了學(xué)生的整體認(rèn)知，在拓展閱讀中提升了學(xué)生的閱讀能力。

總而言之，閱讀教學(xué)應(yīng)該跳出教材文本這一框架，引領(lǐng)學(xué)生在閱讀中感知、探究，從而真正提升學(xué)生的閱讀能力，提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

（責(zé)編 韋 雄）