沈云都

20世紀(jì)60年代末以來，隨著結(jié)構(gòu)功能主義的衰落，一種放棄對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)加以宏觀描述、轉(zhuǎn)而“回歸日常生活”的研究?jī)A向，開始從社會(huì)學(xué)向社會(huì)科學(xué)的其它學(xué)科蔓延。與之相應(yīng)的是，研究者本人在其研究中的個(gè)人化表述，越來越受到重視。

面對(duì)這一轉(zhuǎn)向，教育學(xué)恐怕是比較遲鈍的學(xué)科之一了，尤其是在中國(guó)。不可否認(rèn)，目前主流的教育學(xué)研究，以統(tǒng)計(jì)分析和數(shù)學(xué)建模為工具，夯實(shí)了國(guó)內(nèi)教育學(xué)學(xué)科的科學(xué)性和專業(yè)性。然而問題是：一方面，教育學(xué)學(xué)者的任何研究行為——例如他“走入”某個(gè)課堂——已經(jīng)不可避免地干擾了他的研究對(duì)象，在這種情況下，如何保障他所獲得的數(shù)據(jù)的中立性和客觀性？另一方面，在任何一節(jié)課堂里，教師和學(xué)生的具體、鮮活的“當(dāng)下”狀態(tài)，到底應(yīng)該被教育學(xué)視為“指標(biāo)”的殘余或邊緣，還是教育過程中最核心的真相？

這兩個(gè)問題，都指向同一個(gè)結(jié)論：教育過程中的“人”的生動(dòng)的個(gè)體性，已經(jīng)被“指標(biāo)崇拜”的教育學(xué)所遺忘。董云川教授的新書《道與不道》之所以帶給教育學(xué)界以強(qiáng)烈的陌生感和沖撞感，恰恰在于它在教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)率先對(duì)教育的具體過程，以及參與教育過程的具體的人，給予了充分關(guān)注。

人們?cè)?jīng)認(rèn)為，社會(huì)科學(xué)的品質(zhì)取決于研究者的抽象思維的水平。因?yàn)樵谀菚r(shí)，社會(huì)科學(xué)的任務(wù)就是揭示“社會(huì)的結(jié)構(gòu)”，它對(duì)一切人都同等有效，又凌駕于一切人而抽象地存在。從這時(shí)開始，“結(jié)構(gòu)”就覆蓋了“人”，具體的“人”從研究者的視域中退場(chǎng)了。究其根源，西方兩千年的形而上學(xué)思維，就是一個(gè)剝離質(zhì)料、浮現(xiàn)形式的思維；而抽象，則是這一思維活動(dòng)的基本方式和途徑?？梢哉f，“抽象”本身早已成為了西方式學(xué)術(shù)活動(dòng)的一種集體無意識(shí)。早期社會(huì)科學(xué)試圖抽象出一個(gè)“社會(huì)結(jié)構(gòu)”，這其實(shí)是形而上學(xué)迷戀“形式”的傾向的一個(gè)不自覺的延伸。

抽象思維取得過巨大的知識(shí)成就，這一點(diǎn)毋庸置疑。但是我們也不應(yīng)否認(rèn)：如果那個(gè)“結(jié)構(gòu)”才是抽象思維所最終追求的東西，那么在這個(gè)結(jié)構(gòu)中所發(fā)生的每個(gè)具體的人的喜怒哀樂、聚散離合，都不過是為了周而復(fù)始地呈現(xiàn)，以便映射出結(jié)構(gòu)本身。那么，具體的社會(huì)生活細(xì)節(jié)，在研究者眼中就是可替代、可重復(fù)的，因此不值得重視。換句話說，在抽象思維的運(yùn)作過程中，我們?yōu)榱顺橄蟪鼋Y(jié)構(gòu)，而不斷地拋棄著細(xì)節(jié)。

而數(shù)學(xué)是最佳的抽象方式。與“一個(gè)香蕉和另一個(gè)香蕉組成兩個(gè)香蕉”不同，“1+1=2”表現(xiàn)為一種無質(zhì)料的純形式或純結(jié)構(gòu)，只剩下抽象的數(shù)的觀念。它可以表示任何具體事物，同時(shí)又掩蓋了一切事物的具體性。

顯然，《道與不道》準(zhǔn)確地追溯出了教育指標(biāo)化在方法論上的根源，那就是教育學(xué)學(xué)科的數(shù)學(xué)化傾向。

對(duì)此傾向，董云川教授流露出深重的憂慮，盡管他并不否認(rèn)指標(biāo)或標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教育的評(píng)價(jià)功能。在本書里，他提出了一個(gè)我們?cè)缫蚜?xí)以為常、熟視無睹的問題：兩個(gè)基本指標(biāo)大體相同的教育機(jī)構(gòu)（比如兩所規(guī)格相近的大學(xué)），和兩個(gè)身高、體重、臂長(zhǎng)、年齡等各項(xiàng)指標(biāo)均相伯仲的拳擊手一樣，會(huì)有明顯的優(yōu)劣之判——更不要說在競(jìng)技體育中有大量以弱勝?gòu)?qiáng)的“反指標(biāo)”的案例。這恰恰說明在高等教育領(lǐng)域，“指標(biāo)與品質(zhì)之間的唯一相關(guān)性”不過是一個(gè)眾口一詞的想象：如果拳擊比賽不能簡(jiǎn)化為稱體重、量身高的比賽，那么對(duì)大學(xué)的評(píng)估又怎么能夠簡(jiǎn)化為指標(biāo)考核？由此而來另一個(gè)關(guān)鍵性的推論：大學(xué)以指標(biāo)為導(dǎo)向的量的堆砌，也就是在指標(biāo)的跑道上不暇反思地奮勇沖刺，恰恰是以教育學(xué)的數(shù)學(xué)化傾向?yàn)槔碚撘罁?jù)的。

十余年來，中國(guó)大學(xué)的建設(shè)固然成就斐然，但大學(xué)品質(zhì)被單純化約為外延性的量的擴(kuò)張（正如地方建設(shè)被單純化約為GDP增長(zhǎng)），“標(biāo)準(zhǔn)”或“指標(biāo)”在其背后的驅(qū)動(dòng)作用，毋庸諱言；而教育學(xué)學(xué)科的抽象思維傾向和數(shù)學(xué)化之路，則暗中在方法論層面上導(dǎo)引著這一趨勢(shì)，并為其提供合法性。以至于今天，當(dāng)我們突然面臨“內(nèi)涵式發(fā)展”命題的時(shí)候，甚至不知道中國(guó)大學(xué)為什么會(huì)一直在走“外延式發(fā)展”之路。對(duì)教育學(xué)與教育實(shí)踐之間的無意識(shí)的同謀，《道與不道》流露出一種“看破不說破”的散淡智慧。

與之不同，《道與不道》極其鮮明的優(yōu)勢(shì)在于：它認(rèn)為大學(xué)真正的力量不在于各種量化指標(biāo)的生硬疊加，而恰恰在于那些無法量化的、貯藏在某一偶然“片刻”中的文化記憶的無聲浸潤(rùn)。正是基于這樣的立場(chǎng)，所以《道與不道》并沒有“亂上添亂”地用一個(gè)更加時(shí)髦的數(shù)學(xué)模型去挑戰(zhàn)眼下早已泛濫的眾多數(shù)學(xué)模型；而是滿含深情地回憶起涂又光先生講完課后在教學(xué)樓外獨(dú)對(duì)夕陽(yáng)的背影，細(xì)膩地體察東西方大學(xué)教師對(duì)同一概念的不同領(lǐng)會(huì)方式，或者娓娓道出一個(gè)弟子成長(zhǎng)經(jīng)歷中的某些末末枝節(jié)……偏偏是這些飽蘸記憶的文字，讓我們相信：真正的教育，就發(fā)生在許許多多“無指標(biāo)”的細(xì)節(jié)里。

也許這就是當(dāng)代學(xué)術(shù)“回歸日常生活”的動(dòng)力：在實(shí)證主義口號(hào)引領(lǐng)和數(shù)學(xué)方法支撐下的社會(huì)學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)退出人文研究舞臺(tái)中央之后，“人”必將撕破統(tǒng)計(jì)工具的帷幔對(duì)他的覆蓋，重新顯露出他鮮活的具體性。這就要求教育學(xué)不僅僅是抽象的，也應(yīng)該是文化和象征的：《道與不道》對(duì)教育細(xì)節(jié)的講述，正是致力于重新發(fā)現(xiàn)“人”的細(xì)節(jié)；而教育的施者和受者，則又是通過這些偶然的細(xì)節(jié)而重新“默會(huì)”了教育行為所負(fù)載的文化符號(hào)。正如新文化史大師林·亨特所說：文化會(huì)使意義具體化，并且它始終不斷地在日常的社會(huì)接觸中被重新塑造。只有在這個(gè)意義上，我們才能真正理解《道與不道》中一個(gè)章節(jié)的標(biāo)題：片段中蘊(yùn)含著永恒。

當(dāng)然，與哲學(xué)、史學(xué)、社會(huì)學(xué)或人類學(xué)相比，教育學(xué)尚未顯露出“日常生活轉(zhuǎn)向”的學(xué)科自覺。在這個(gè)坐標(biāo)上，《道與不道》只是隱含地呼應(yīng)了社會(huì)科學(xué)的前沿方向，而沒有著手開展對(duì)教育學(xué)的學(xué)理層面和方法層面的系統(tǒng)再造。即便如此，它畢竟成功地捕捉并呈現(xiàn)了具體的“人”在教育過程中的生動(dòng)性，從而為當(dāng)代教育學(xué)界帶來了一股有體溫的思想沖動(dòng)。從這個(gè)意義上講，筆者以為，這本書在封底上的一句話至為中肯：《道與不道》最扣人心弦之處，就在于它“對(duì)教育存在方式的微觀反省”。