摘 要：本文通過反思國(guó)內(nèi)“課堂教學(xué)診斷”的研究現(xiàn)狀，反思我校在課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)方面存在的問題與不足，總結(jié)提升學(xué)校的課堂教學(xué)診斷的理論水平與實(shí)踐效果的方法：?jiǎn)酒鸾處煹恼n堂教學(xué)診斷意識(shí)；培養(yǎng)教師的學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力；建立完善的學(xué)校教學(xué)診斷機(jī)制和課堂教學(xué)診斷文化。根據(jù)課堂教學(xué)診斷的發(fā)展軌跡與新時(shí)代的課堂教學(xué)需求，展望課堂教學(xué)診斷的發(fā)展趨勢(shì)。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)診斷 教學(xué)反思 診斷機(jī)制

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-1578（2017）01-0035-02

“診斷”是一個(gè)古老的醫(yī)學(xué)術(shù)語，包括“診”和“斷”兩個(gè)方面，在醫(yī)學(xué)上有兩個(gè)層面的含義。一是指醫(yī)生診斷后所做的結(jié)論，二是醫(yī)生根據(jù)對(duì)病人病情的了解及各種醫(yī)學(xué)檢查結(jié)果，綜合分析，判斷病人所患疾病的種類，以及患病的原因、部位、性質(zhì)、對(duì)應(yīng)的人體器官功能損害的程度，這一系列動(dòng)作的步驟及方法。將“診斷”一詞應(yīng)用到教學(xué)之中，為教學(xué)注入了新鮮的血液，稱之為“教學(xué)診斷”（Teachig Diagno-sis，CDT）。課堂是學(xué)校教育的最基本形式，因此課堂教學(xué)診斷也是目前應(yīng)用最為廣泛、最有利于管理和教師教學(xué)能力提升、效率最高的一種診斷方式，本文研究與探析的教學(xué)診斷主要針對(duì)課堂教學(xué)診斷而開展。

筆者據(jù)檢索及閱讀論文過程了解到，在國(guó)外，針對(duì)課堂教學(xué)診斷的研究比較少見。通過深入閱讀相關(guān)文獻(xiàn)了解到，國(guó)外并未將醫(yī)學(xué)專業(yè)的術(shù)語“診斷”實(shí)際應(yīng)用到教學(xué)過程當(dāng)中來，而是從發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)與有效教學(xué)的角度，來診斷教師的課堂教學(xué)。前蘇聯(lián)學(xué)者巴班斯頓研究出了教學(xué)過程最優(yōu)化的學(xué)術(shù)思維；柏林納將教學(xué)行為區(qū)分為有效的教學(xué)行為與無效的教學(xué)行為；蓋奇將課堂教學(xué)過程中的教師行為的重要性提到了一個(gè)新的高度；美國(guó)的多伊爾在蓋奇理論的基礎(chǔ)上進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，在課堂教學(xué)過程中，教師的有效引導(dǎo)可以有效的開發(fā)學(xué)生對(duì)新知識(shí)的探索技能；斯蒂芬于1989年首次提出了教師的自我評(píng)價(jià)理論，強(qiáng)調(diào)“以原則為中心”；而后，芒托尼爾強(qiáng)調(diào)了教師的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的重要性。在國(guó)內(nèi)，針對(duì)課堂教學(xué)診斷的研究開始的比較晚，相關(guān)研究也尚未系統(tǒng)化、正規(guī)化、普及化、常態(tài)化。1989年，楊惠賢在《西安體育學(xué)報(bào)》上發(fā)表期刊論文《體育學(xué)院學(xué)生理論課考試試題分析》，最早提出了“教學(xué)診斷”的概念，但是針對(duì)“課堂教學(xué)診斷”，直至2009年才在相關(guān)雜志上出現(xiàn)“課堂教學(xué)診斷”的相關(guān)論文。近年來，針對(duì)“課堂教學(xué)診斷”的研究日益增多，也得到了相關(guān)學(xué)者的不斷重視，但是直至目前針對(duì)“課題教學(xué)診斷”的研究依然比較零碎，未形成系統(tǒng)。所出的論文影響力也較小，內(nèi)容單一，缺乏真正的實(shí)踐意義，更沒有建立課堂教學(xué)診斷的長(zhǎng)效機(jī)制。

課堂教學(xué)診斷作為改善課堂教學(xué)效果、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果、實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)發(fā)展的重要方法，應(yīng)該以學(xué)生的實(shí)際情況、教學(xué)的實(shí)際條件、老師的實(shí)際情況為基礎(chǔ)，內(nèi)容的手段要實(shí)現(xiàn)多元化、科學(xué)化、個(gè)性化的途徑。但是縱觀目前我校的課堂教學(xué)診斷現(xiàn)狀，距離理想目標(biāo)還有一定的距離。所以可以說，我校課堂教學(xué)診斷的理論研究與實(shí)踐，均還任重而道遠(yuǎn)。

1 提升學(xué)校的課堂教學(xué)診斷的理論水平與實(shí)踐效果的有效途徑

1.1 喚起教師的課堂教學(xué)診斷意識(shí)

當(dāng)前我校的專業(yè)教師普遍缺少教學(xué)診斷意識(shí)，沒有認(rèn)識(shí)到培養(yǎng)自己教學(xué)診斷能力的作用。他們認(rèn)為教學(xué)診斷是他人的事情，自己主要是被診斷的對(duì)象。如果上課被其他老師和專家督導(dǎo)聽評(píng)課，有的老師也會(huì)從心理上排斥。同時(shí)，即便有教學(xué)診斷的機(jī)會(huì)，大部分的也是形式主義，沒有真正意識(shí)到課堂教學(xué)診斷的內(nèi)涵所在。常有的情況是有“聽”無“評(píng)”，或“聽”多“評(píng)”少，只挑好聽的、優(yōu)點(diǎn)方面來評(píng)，好像說缺點(diǎn)、不好聽的會(huì)得罪被診斷的教師。殊不知只有客觀的理性的課堂教學(xué)診斷意見和評(píng)價(jià)，才能真正給到被診斷老師幫助和益處。同時(shí)，被診斷的教師也應(yīng)該放低姿態(tài)，謙遜開放，多聽取各方面的觀點(diǎn)，才能夠使自己快速成長(zhǎng)。因此，教師從根本上意識(shí)到課堂教學(xué)診斷的重要性，并在此基礎(chǔ)上不斷的堅(jiān)持教學(xué)診斷和教學(xué)診斷，才能真正發(fā)揮到課堂教學(xué)診斷的作用，才能不斷提高自己的教學(xué)診斷能力，才能真正使學(xué)生在自己的課堂上有所學(xué)有所得。

只有長(zhǎng)期執(zhí)著地堅(jiān)持進(jìn)行教學(xué)反思、 教學(xué)診斷，才能使自己在教學(xué)診斷過程中不斷有所感悟，教學(xué)診斷能力不斷獲得提高。

1.2 培養(yǎng)教師的學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力

學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力是一名教師應(yīng)當(dāng)具備的重要的兩大能力，要想提高教師的教學(xué)診斷能力，就需要培養(yǎng)教師結(jié)合教學(xué)實(shí)踐思考教育理論、通過學(xué)習(xí)教育理論不斷推陳出新的習(xí)慣。有了一定的理論高度，才能意識(shí)到課堂教學(xué)診斷活動(dòng)的深層意義。新時(shí)代的知識(shí)不斷更新，所以作為教師也需要時(shí)刻保持一顆學(xué)習(xí)的心，不斷接收新知識(shí)，才能指導(dǎo)出“高水平”的學(xué)生。教師作為學(xué)生的指導(dǎo)者，除了保持學(xué)習(xí)，還必須具備創(chuàng)新能力，才能直到初具備創(chuàng)新學(xué)習(xí)能力的學(xué)生。

教師只有在教學(xué)診斷實(shí)踐中不斷反思，并把反思與閱讀、學(xué)習(xí)教育理論相結(jié)合，不斷地思考教育理論與教育行為之間的關(guān)系和轉(zhuǎn)化方式， 才能超越教學(xué)診斷的經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)水平，不斷提高自己的教學(xué)診斷能力。

1.3 建立完善的學(xué)校教學(xué)診斷機(jī)制和課堂教學(xué)診斷文化

教師課堂教學(xué)診斷能力的提高，除了以上兩點(diǎn)要求：其一良好的教學(xué)自我診斷意識(shí)，其二在教學(xué)實(shí)踐中不斷學(xué)習(xí)提升自我的理論水平外，還需要學(xué)校建立完善的課堂教學(xué)診斷機(jī)制，致力營(yíng)造課堂教學(xué)診斷文化。

目前，我校的課堂教學(xué)診斷機(jī)制可以說基本上是一個(gè)可有可無的教學(xué)擺設(shè)。每學(xué)期都有安排督導(dǎo)老師進(jìn)行聽評(píng)課活動(dòng)，但是頻率太低，有的老師整個(gè)學(xué)期都沒有被聽過一次課。學(xué)校亟需建立一個(gè)完善的教學(xué)診斷機(jī)制，大力推進(jìn)，使課堂教學(xué)診斷活動(dòng)成為教師的日?；顒?dòng)，并安排相關(guān)部門系統(tǒng)的負(fù)責(zé)安排，保證課堂教學(xué)診斷機(jī)制運(yùn)行的規(guī)范化。只有這樣，課堂教學(xué)診斷才能真正的發(fā)揮好其作用，深入推進(jìn)教師教學(xué)能力的提升。另外，我校目前課堂教學(xué)診斷的文化比較缺失，很多老師從心理上比較拒絕被聽評(píng)課。學(xué)校還需大力推進(jìn)良好的教學(xué)診斷文化，努力營(yíng)造平等、真實(shí)、對(duì)話的教學(xué)診斷氛圍，使每一次教學(xué)診斷活動(dòng)都成為教師之間思維碰撞、觀點(diǎn)交鋒、理念生成的思想盛宴，使每一次教學(xué)診斷過程都成為診斷教師和被診斷教師共同學(xué)習(xí)、共同成長(zhǎng)的過程。只有這樣，學(xué)校的課堂教學(xué)診斷活動(dòng)才能有序的開展，教師的教學(xué)能力和水平才能在不斷的診斷過程中得到提升，青年教師也能迅速成長(zhǎng)。

課堂教學(xué)診斷這一理念從無到有經(jīng)歷了一個(gè)漫長(zhǎng)的過程，如今，教育領(lǐng)域越來越重視課堂教學(xué)診斷能力的發(fā)展與培養(yǎng)，毫無疑問，課堂教學(xué)診斷能力已經(jīng)成為了教師專業(yè)發(fā)展的一項(xiàng)核心能力。在各大院校，不斷開展各類有關(guān)課堂教學(xué)診斷的建設(shè)與活動(dòng)，這不能不說是一大喜事。課堂教學(xué)診斷研究的巨大理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義，決定了它將是未來教育領(lǐng)域的一項(xiàng)重大課題。

2 根據(jù)課堂教學(xué)診斷的發(fā)展軌跡與新時(shí)代的課堂教學(xué)需求，課堂教學(xué)診斷將會(huì)朝著三個(gè)趨勢(shì)方向發(fā)展

2.1 課堂教學(xué)診斷的主體客體關(guān)系將發(fā)生轉(zhuǎn)變

“教師”、“教師同伴”和“學(xué)生主體”將會(huì)取代現(xiàn)在的“領(lǐng)導(dǎo)”、“督導(dǎo)專家”，成為課堂教學(xué)診斷的主體。

2.2 課堂教學(xué)診斷的輔助工具將不斷趨于科學(xué)性、系統(tǒng)性、規(guī)范性

正如醫(yī)學(xué)上的診斷工具、器械不斷革新，課堂教學(xué)診斷的工具與方法也將不斷發(fā)展，為課堂教學(xué)診斷提供可靠的技術(shù)支撐。課堂教學(xué)診斷的輔助工具包括科學(xué)的研究方法、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)牟僮鞒绦?、?quán)威的道德倫理、嚴(yán)格的診斷標(biāo)準(zhǔn)等等。

2.3 課堂教學(xué)診斷將往學(xué)科化、普及化、自覺化發(fā)展

課堂教學(xué)診斷能力是專業(yè)教師的核心競(jìng)爭(zhēng)力，因此，如何提高廣大教師群體的課堂教學(xué)診斷能力，將是未來課堂教學(xué)診斷領(lǐng)域的主流研究方向。

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作者簡(jiǎn)介：龔小寒（1984-），女，工程系列中級(jí)職稱，研究方向：數(shù)控加工技術(shù)。