王元華

尋找“最大關(guān)聯(lián)”和“最佳關(guān)聯(lián)”
——文本閱讀教學漫談

王元華

文本解讀是語文課程與教學的起點，然而，一直以來，尤其是基礎教育課程改革之后，這個起點問題沒有解決好，而且問題越來越嚴重。下面我們以熱點文本《散步》的解讀為切入點，對重建文本解讀的實踐與理論作反思的探討。

一、以關(guān)聯(lián)理論解讀《散步》的別樣結(jié)論

關(guān)聯(lián)理論是語用學的基本理論。

1967年格萊斯在哈佛大學的演講中提出了合作原則，認為在人們交際過程中，對話雙方似乎在有意無意地遵循著某一原則，以求有效地配合從而完成交際任務。合作原則包括四個基本準則，其中第三個就是“關(guān)聯(lián)準則”——說話前后要建立密切的關(guān)聯(lián)。由關(guān)聯(lián)準則和塞爾的間接言語行為意義，格萊斯提煉出了語用學著名的話語意義。我們看一個實例：

男：今晚我們?nèi)タ葱切前伞?/p>

女：起風了。

一男一女之間的談話，外人聽起來風馬牛不相及，但他們二人一聽就知道是什么意思。假設這位男士想借出去看星星的機會與該名女性建立更深層的交往，此處，女性的回答明顯是委婉拒絕了，無論晚上是否真的起風變天，她所表達的意思是不想和此男士去看星星。這種經(jīng)過彼此熟知的語境推導出來的意義就是話語意義。話語意義告訴我們，具體語境中的上下文之間總會有一種內(nèi)在的聯(lián)系，深刻體察這種聯(lián)系，會得出某種看似不相關(guān)卻實際緊密相關(guān)的深層意義。

1986年，斯珀波和威爾遜合作出版了《關(guān)聯(lián)性：交際與認知》，明確提出了關(guān)聯(lián)理論。其基本內(nèi)涵為：“人的認知過程傾向于盡可能以最小的心力來獲得最大的認知效果。為了達到這個目的，人就必須關(guān)注對自己最為關(guān)聯(lián)的既有信息?！雹?995年，《關(guān)聯(lián)性：交際與認知》再版時，斯珀波和威爾遜對最佳關(guān)聯(lián)做了修正，區(qū)分了最大關(guān)聯(lián)和最佳關(guān)聯(lián)。最大關(guān)聯(lián)，即用最小的努力，取得最大的語境效果；最佳關(guān)聯(lián)，即付出適當?shù)呐?，得到足夠的語境效果。所謂語境效果，指的是語境前后意義的相容相生。

關(guān)聯(lián)理論反映了言語交際的實質(zhì)和本質(zhì)。任何人——如果不是瘋子，或者故意裝瘋——說話總是前后關(guān)聯(lián)的，他不可能在交際中無緣無故地說一句話——盡管關(guān)聯(lián)緊密程度并不完全相同，但話語之間有關(guān)聯(lián)是肯定的，不然就無法進行交際。書面語文本是深思熟慮的結(jié)果，是經(jīng)過深加工的話語，話語之間的關(guān)聯(lián)性應該更強。解讀文本時必須深入文本的內(nèi)在聯(lián)系，找到將前后話語緊密關(guān)聯(lián)成為一個表意整體的主旨或者中心思想。

文本解讀的“最大關(guān)聯(lián)”就是，因為文本的每一個字詞都處于文本一致性的整體表意的最大關(guān)聯(lián)鏈上，字詞不管處于文本開頭還是文本結(jié)尾，不管處于句子中還是段落中，都毫不遺漏地處于文本的一致性的意義鏈條之中，都找得到它在意義鏈條中的意義和作用，所以文本解讀時字不離詞，詞不離句，句不離段，段不離篇，我們把字詞并入句中，把句并入段中，把段并入篇中，從并合中提煉出能夠把字詞、句、段、篇串聯(lián)起來的中心詞、中心句，就得到文本的中心思想或主旨?！白畲箨P(guān)聯(lián)”的解讀文本，要求整合整體表意時不遺忘任何一個字詞的表意，更不能漏掉關(guān)鍵段落的中心詞、中心句，否則就不是“最大關(guān)聯(lián)”。進而關(guān)聯(lián)作者的寫作意圖、文本的寫作背景、讀者的語用和生活體驗，形成更宏闊而通透的整體表意認知。“最大關(guān)聯(lián)”的文本解讀，要求解讀所得的文本上位意義最簡潔明了，最能統(tǒng)攝文本下位意義，解讀所用的路徑最簡捷有效，付出的解讀努力最小。簡單說來，即中心思想最明確，最能統(tǒng)攝整個文本的意義，解讀中心思想的思路和結(jié)構(gòu)最簡捷有效，付出的解讀努力最小。

“最大關(guān)聯(lián)”的文本解讀必須反思反證：組成我們的解讀的思路與作為解讀結(jié)果的話語之間是否矛盾？如果有矛盾，這個解讀是有問題的；我們的解讀結(jié)果與文本中的話語——尤其是明確表意的中心詞、中心句——是否有矛盾？如果有矛盾，這個解讀是有問題的；我們的解讀結(jié)果與作者的寫作意圖、文本的寫作背景、讀者的語用體驗和生活體驗是否有矛盾？如果有矛盾，這個解讀是有問題的。我們起碼要做到自圓其說，無懈可擊。

《散步》（人教版七年級上冊）這篇課文深受師生的喜愛。學生讀起來沒多少困難，覺得親切，還覺得有滋有味。教師覺得有可以深入探究的內(nèi)容，篇幅短小，一個課時教完，適合上公開課用，事實上也常常用來上公開課。然而，總體看來，師生對《散步》的主旨（中心思想）的理解普遍存在著偏差。

“對于本文的解讀，目前主要有三種觀點。一是表現(xiàn)尊老愛幼這一中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)，二是表現(xiàn)中年人的責任感與使命感，三是在尊老愛幼的主旨下包含中年人的責任感與使命感。應該說，這三種解讀都抓住作品的主要內(nèi)容?！雹谶€有，夏雨舟把它解讀為“人性美”③，網(wǎng)絡文章把它解讀為“生命禮贊”。如此，實際形成了多重解讀。那么，凡此種種解讀是否正確呢？我們又如何判斷它們是否正確呢？

首先，我們看這些解讀是否有來源和依據(jù)。尊老愛幼來自文本“我”對“母親”的“孝”和“母親”對孫子的愛?！柏熑胃泻褪姑小眮碜晕恼碌诹匀欢巍柏熑蔚闹卮蟆??！吧Y贊”來自文章第四自然段，“這一切使人想起一樣東西——生命”?！叭诵悦馈笔恰白鹄蠍塾住薄柏熑巍薄吧钡恼?。這些是文本直接提供的依據(jù)。從作者的寫作意圖看，作者也確實有這幾個方面的考慮。作者自己認定的寫作動機有“孝”，是朋友柯爾特先生談中國的“孝”引發(fā)寫作，“我們自己丟掉的，發(fā)達國度的人卻拾起來，如獲至寶，這使我感慨不已，開始重新正視這份看起來很陳舊已無什么油水的民族遺產(chǎn)。寫作的念頭就產(chǎn)生了?！雹堋啊渡⒉健穼懹?985年；因為是發(fā)一種‘生命的感慨’，所以注定了它的抒情色彩，因我不善詩作，它就成了散文。”⑤這些解讀符合作者的寫作意圖。

其次，我們看是不是解讀只要有來源有依據(jù)就順理成章地成為文本的主旨呢？是不是就不需要整合呢？回答是否定的。我們反思一下，既然作者自己認定寫作緣起是“孝”，那么《散步》的主旨是否可以概括為“孝”呢？而且這一主旨在文本中也有所體現(xiàn)，即“我”對“母親”的“孝”——“決定委屈兒子”“走大路”，“孝”是不是更有理由成為全文的主旨？基本沒有人同意把“孝”作為《散步》的主旨，因為“孝”與文本的另一重要內(nèi)容矛盾，即“母親”愛孫子選擇“走小路”，這不是“孝”，而是“愛”。同理，文本中明顯出現(xiàn)另外兩個主題詞“責任”和“生命”，我們概括文本的主旨是不是只考慮“孝”或“尊老愛幼”，而不管“責任”和“生命”呢？當然不可以，我們不能以偏概全。還有，既然文本已經(jīng)觸及“愛”和“美”，我們是否把文本的主旨概括為“人間之愛”或者“人倫之美”？當然也不可以。如果可以這樣解讀文本主旨的話，大多文本都離不開“愛”和“美”，我們根本不需要深入分析，直接貼上標簽就行了。關(guān)聯(lián)理論告訴我們，文本表意是一種向心結(jié)構(gòu)，文本是一個表意整體，文本解讀必須求得那唯一的“最大關(guān)聯(lián)”主旨。對《散步》而言，主旨必須是“尊老愛幼”“責任”和“生命”的內(nèi)在一致關(guān)聯(lián)。

最后，我們看如何“最大關(guān)聯(lián)”。

比較而言，“尊老愛幼”比“愛”“孝”更貼切。“愛”太寬泛，“孝”與祖母對孫子的“愛”矛盾。同理，“仁愛”比“尊老愛幼”更有概括性和文化含量。“仁者愛人。”“仁愛”是儒家文化的核心思想，既包括“孝”又包括“慈”，能夠涵蓋“尊老愛幼”。因而我們首先用“仁愛”來概括《散步》“走大路”“走小路”的分歧中所涵蓋的主旨。

接下來看“仁愛”和“責任”的內(nèi)在統(tǒng)一。文本為什么在文中提出“一霎時我感到了責任的重大”呢？文本告訴我們的直接原因是一家三代都“聽我的”，“一切取決于我”；還有，不能兩全其美，必須在兒子和母親之間做出零和選擇。深層原因更在于作者的寫作意圖，要宣揚和傳遞“孝道”中的中國文化。這就是《論語》所倡導的“士”必須擔當?shù)闹厝危骸笆坎豢梢圆缓胍?，任重而道遠。仁以為己任，不亦重乎？死而后已，不亦遠乎？”作為一代有良知的知識分子，想要擔當“仁以為己任”的重任，所以“責任重大”。

再看“仁愛”“責任”和“生命”如何內(nèi)在統(tǒng)一。按照作者的寫作意圖，“切入角度：強化‘生命’，淡化倫理，一是因為倫理說得已經(jīng)太多，出新很難，二是‘生命之說’不但本質(zhì)，而且人性與動物性的參照也出來了──只有人類才不但保護幼小的生命，而且善待衰老的生命。”⑥文本中的主題句“這一切使人想起一樣東西——生命”不是隨便說的。那么，“生命”次主題在文中如何體現(xiàn)呢？首先體現(xiàn)在南方初春田野上的勃勃生機，新綠、樹芽、菜花、陽光等；其次體現(xiàn)在“母親又熬過了一個冬天”，衰老的生命在新的春天再現(xiàn)新的生命活力；再次體現(xiàn)在一家三代人生命的延續(xù)，“前面是母親和兒子，后面也是母親和兒子”；最后體現(xiàn)走路的分歧，是照顧衰老的生命，還是照顧幼小的生命？是走平順但沒有多少鮮活景致的大路，還是走不平順但“有意思”的小路？其中的矛盾沖突是在衰老的“母親”和幼小的“兒子”、缺少勃勃生機的大路和“陽光、菜花、桑樹、水波”恭候的小路之間作出兩難選擇，“我”不得已選擇順從“母親”，委屈“兒子”。結(jié)局是“母親”順從孫子，委屈自己，將“我”的兩難選擇變?yōu)殡p贏，使“我”既照顧了“母親”，又滿足了“兒子”。“好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界”，展示的是在一家三代的生命接續(xù)中獲得了“仁愛”的圓滿與完美，“仁愛”及“仁愛”的責任在一家三代的生命接力中完美傳遞與和諧交融。

將“仁愛”“責任”和“生命”整合起來，《散步》的主旨是“仁愛在生命歷程中的完美接力與圓滿”。其中有“仁愛”，有“責任”，有“生命”，但不是其中任何一個方面的分割獨立或兩兩組合，而是三者的交融。這個整合的主旨與單純的“尊老愛幼”“中年人的責任感與使命感”或者寬泛意義上的“人性美”“生命禮贊”，相去甚遠。

反過來，當我們歸納概括出《散步》的篇章主旨之后，反觀文本的寫作手法和寫作效果，發(fā)現(xiàn)是有瑕疵的。作者為了“出新”，有意淡化倫理，強化“生命本質(zhì)”，所以在描寫田野初春的勃勃生機之后，有意點化了內(nèi)蘊的主旨，“這一切使人想起一樣東西——生命。”然而文本所描繪的“生命”圖景只是泛泛之景，與一家三代人“生命”中的“仁愛”接力，內(nèi)蘊上是不能緊密匹配的。作者想要達成的反襯意圖——“而且人性與動物性的參照也出來了──只有人類才不但保護幼小的生命，而且善待衰老的生命”，在文中沒有著落。文本所描繪的特定情景“陽光、菜花、桑樹、水波”，與一家三代人的和諧“仁愛”形成烘托關(guān)系，但與“仁愛”接力不完全合拍。所以，“生命”次主旨的介入，有點“為賦新詩強說愁”。從文本表意的整體性和完美性角度看，或許換一種主題呈現(xiàn)方式更好。相對而言，“責任”次主題比“生命”來得自然。

二、重建文本解讀的理論與實踐

文本解讀至少已經(jīng)經(jīng)歷了兩次重大的變革。二十一世紀基礎教育課程改革之前，文本解讀俗稱分析課文，施行的是由句子到層次、由層次到段落、由段落到篇章的層層圍城策略。1950年的《小學語文課程暫行標準（草案）》在“閱讀教學的注意點”中就明確指出：“大概文藝性的課文，可先概覽全文，然后分段細讀，隨時解釋生字、新詞、難句。說明事物的課文，可先分段講讀，然后綜合講讀全文，并隨時解釋生字、新詞和難句?！雹叩?955年的《小學語文教學大綱草案（初稿）》進一步明確了“編段落大意”的閱讀方法：“讓兒童從課文里找出一些文句來證實一個主要思想，讓兒童指出課文里事件發(fā)展的地點和時間，指出課文里人物的歷史的生活的環(huán)境，讓兒童重點閱讀課文，讓兒童編寫段落大意，讓兒童理解課文各部分題材之間的關(guān)系，把課文各部分歸結(jié)到課文的基本思想……”⑧“一篇科學知識的文章常常分為幾個邏輯上完整的段落。一般說來，按照段落閱讀，逐步推進，對于傳授知識是有好處的，所以教學科學知識的文章，一般采取從部分到全體的方式。進行了啟發(fā)的教學工作之后，由學生先讀第一段，讀完之后，教師提出一些問題，引導兒童研究這一段的內(nèi)容，有時還可以找出這一段里含有中心意思的句子，概括這一段的內(nèi)容。有時可以由教師作一些為理解內(nèi)容所必需的補充說明。徹底領會了第一段，然后第二段，然后第三段……這樣一段一段地進行閱讀和分析，最后就全文做出概括已經(jīng)取得的知識和結(jié)論。”⑨遵照課標的指引，按照教參的解讀，中小學語文教學動不動就劃分層意、段意，歸納中心思想，在層層“圍剿”中落實精彩語段、句子、字詞的理解和表達，講全，講深，講透，講爛?；A教育課程改革之后，反其道而行之。強調(diào)“以學生為本”，由學生說出自己的理解，只要學生能夠說出自己對特定的句子、段落的理解就行，不要求全面理解，也不要求深、透理解，甚至也不要求正確理解。為了保障學生“心安理得”地說說自己的理解，課程標準出臺了“多元解讀理念”?！度罩屏x務教育語文課程標準（實驗稿）》明確提出，“逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！雹庑抻喓蟮牧x務教育語文課程標準，即《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確提出，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”?結(jié)果是解讀文本時，師生都可以隨便說說了事，而且往往不深究結(jié)論是否正確或者哪一種解讀更正確。更可悲的是，對于明顯以偏概全或大而無當?shù)慕庾x，往往冠之以“多元解讀”而堂而皇之地蒙混過關(guān)，學術(shù)界還為此爭論不休，振振有詞地說什么閱讀理解就沒有所謂標準答案。

鑒于此，我們很有必要從學理上澄清文本解讀的模糊甚至錯誤認知。

首先，正本清源，正確解讀課程標準或教學大綱對文本解讀的定位。

1950年的課程標準、1955年的教學大綱，對文本解讀的定位沒有錯。文本本就是以線性結(jié)構(gòu)層層組合的表意整體，要想準確、完整地解讀文本，必須字字落實、層層遞推，組合文本表意。對于任何文本而言，文本表意在具體語境中是相對集中而明確的——即使是多元解讀也不影響讀者對多元中的“元”的明確解讀，文本解讀需要解讀那相對集中而明確的整體主旨。課標或大綱有所欠缺的是不能區(qū)分不同文本和不同學情，根據(jù)文本實際解讀的難易度有所區(qū)別地加以處理。容易解讀的文本用不著逐一劃分層意、段意，層層遞推和組合篇章主旨。教參所提供的解讀并不一定完全正確，更不是不能用別的表述方式予以表述?；A教育課程改革之后，課程標準“以人為本”，重視學情，關(guān)注學生自己對文本的感受、體驗和感受，這也沒有錯。有所欠缺的還是具體操作的細膩處理與引導?！罢湟晫W生獨特的感受、體驗和理解”，不等于無視文本解讀的基本原理，任由學生胡亂“感受、體驗和理解”，也不等于教學過程中不用引導學生更好地“感受、體驗和理解”?！疤岢嘟嵌鹊?、有創(chuàng)意的閱讀”，也不等于“提倡多角度的、有創(chuàng)意的”解讀文本主旨，更不等于文本解讀就必須有“多角度”“有創(chuàng)意”。今天，我們依據(jù)課標的定位推進文本解讀實踐，必須依據(jù)更高學理處理好前后課標或大綱對文本解讀的認識，尤其要看取前后表述差異中的一致性與發(fā)展性。

進而，必須樹立一個基本的文本解讀的綱領。

文本解讀必須以《義務教育語文課程標準（2011年版）》指明的“語言文字運用”性質(zhì)為統(tǒng)攝性上位學理，自覺遵循“語言文字運用”的基本規(guī)律，運用包括關(guān)聯(lián)理論在內(nèi)的“語言文字運用”的基本原理。文本解讀，就像在對話中理解他人的話語一樣：他人的話語是前后關(guān)聯(lián)的，是有一定的意思和意圖的，是符合語言文字組織規(guī)律的；我們理解他人的話語必須做到準確無誤，不然就會誤會，就會影響交際。因此，文本解讀過程中的閱讀理解，是有從文本整體表意結(jié)構(gòu)和表述歸納概括出來的相對正確的主旨的，是有正誤高下之分的，語文教學必須引導學生去偽存真，精益求精。所謂“標準答案”如果指的是相對正確的文本主旨或理解，那是真實存在的，也必須求??；如果指的是正確主旨或理解的唯一正確的表達方式，那是不存在的，師生必須突破樊籬，“多角度、創(chuàng)意”表達。

最后，我們必須有細膩的具體問題具體處理的文本解讀實踐策略。

總體上，針對無視“語言文字運用”規(guī)律、隨心所欲地解讀文本和教學的亂象，文本解讀及閱讀教學實踐必須施行否定之否定策略。如果說基礎教育課程改革之后的文本解讀及教學，否定了基礎教育課程改革之前死板的劃分層意、段意、歸納中心思想和墨守教參定解的教學常規(guī)，倡導“自主”解讀以及“多角度、有創(chuàng)意的閱讀”，那么今天，在基礎教育課程改革十多年之后，閱讀教學很有必要引導師生遵循“語言文字運用”規(guī)律，自主探究那規(guī)范“自主”“多角度”“有創(chuàng)意”閱讀的、文本所蘊含的正確或更精彩的解讀，即從基礎教育課程改革之前由教師拿著教參引導學生明確文本唯一正確的解讀，到今天由學生自主自覺依照“語言文字運用”規(guī)律和關(guān)聯(lián)原理等理論，必要時也運用逐層歸納層意和中心思想的策略，師生合作，生生合作，甚至學生獨立地，去深入文本探究文本整體表意中所蘊含的相對正確的主旨，去偽存真，求得那相對正確的整體主旨或局部理解，去粗取精，各顯神通、別出心裁地求得那更精彩的表達。從實踐策略上，本世紀之前學生不會自主分析和表達對文本的理解，21世紀之初的幾年為了突破這種困局，大力提倡學生自主分析與表達，甚至不惜付出不顧文本解讀正確與否的代價，這無可厚非；但在基礎教育語文課程改革推進了多年之后，師生已經(jīng)意識到自主分析和表達的重要性，并常態(tài)性地自主分析和表達，還不糾正矯枉過正的錯誤，還不回到正確解讀文本和更好表述認知的正軌上來，那就是舍本逐末了。

具體操作中，從師生自主的境界回到正確解讀文本和更好表述認知的正軌，并不意味著不“珍視學生獨特的感受、體驗和理解”，也不是否定學生“多角度、有創(chuàng)意的閱讀”，而是從“學生獨特的感受、體驗和理解”以及“多角度、有創(chuàng)意的閱讀”出發(fā)，依據(jù)學生自主解讀文本的實際，一步一步提升：從聽教師解讀到學生自己動手嘗試解讀，從教師引導解讀到學生完全獨立解讀，從學生無視文本制約天馬行空地解讀到依據(jù)文本話語提示與制約解讀，從完全錯誤解讀到部分正確解讀，從以偏概全解讀到全面關(guān)聯(lián)解讀，從大而無當解讀到精當無誤解讀，從局部正確解讀到整體正確解讀，從正確解讀正確表述到正確解讀精彩表述。

當下，閱讀教學尤其要克服急躁冒進和氣餒倒退的情緒。急躁冒進的課堂往往要求學生象教師或教參那樣正確、全面、精彩地解讀文本，還要求有速度，還要求有個性。殊不知，大部分教師之所以在課堂上有進度地正確解讀文本，是因為事先做了充分準備，尤其是事先看了教參教輔已知答案。因而要求學生在不看教參和其它資料的前提下當堂快速精確甚至精彩解讀文本，是多么地強人所難。閱讀教學要求教師切實引導學生一步一步自主解讀文本。氣餒倒退，則因為看到學生當堂解讀文本像蝸牛爬行，而且錯誤百出，影響教學進度，影響教學效果，教師實在看不下去了，索性走回頭路，再次在基礎教育課程改革的路途中龜縮到由教師按照教參宣講正確答案的老套里去。殊不知，無論是課堂中的文本解讀還是中考、高考的閱讀理解，教學要想有效果，必須落實到學生的理解和表達上，學生不會自主理解和表達或者不能一步一步走向自主理解和表達，教師趕進度、追求自我滿足的效果又有什么用呢？改革過程是艱難的，但不能因為艱難就不改革。

基礎教育語文課程改革到了今天，閱讀教學最大的問題是引導學生自主閱讀理解和表達的理念、意志和策略問題。理念問題在于沒有想清楚非師生自主閱讀理解和表達不可的道理。必須明白，學生是能夠自主閱讀理解和表達的，不是非教師教不可。中考、高考和日常考試，學生都是獨立自主地閱讀理解和表達的。所以，要想中考、高考出成績，必然要求教師在日常教學中想方設法讓學生象中考、高考那樣自主閱讀理解和表達。做多了，做慣了，成績才能上來。到了初三、高三，語文教學就是這么做的，只不過有點簡單粗暴而已。如果在小學六年，初一、初二，高一、高二這么長的時間里，語文教師一以貫之地引導學生自主閱讀理解和表達，那不就是在培養(yǎng)學生自主閱讀理解和表達的能力嗎？那不也就是在培養(yǎng)中考、高考的應試能力嗎？成績能上不來嗎？意志問題在于虎頭蛇尾或者首鼠兩端，實施過程中一旦風吹草動就退縮，就“半推半就”，就猶豫不決，就不想辦法積極解決問題。策略問題在于沒有依據(jù)學校和班級實際事先制定詳細的應對策略，不能做到小步推進，解決問題后再往前走，積小步為大步。尤其是起步階段，艱難異常，需要機警應對，機智處理。我們應當明白，當學生自主閱讀理解和表達已經(jīng)起步后，往后走就順風順水了，甚至是加速度前進。我們再想一想，如果學生學會了自主閱讀理解和表達，教師花幾個星期才能講完的課文，學生幾節(jié)課就徹底解決問題了，那將是一幅什么樣的進度和效率圖景呢？

①斯珀波、威爾遜著：《關(guān)聯(lián)：交際與認知》，蔣嚴譯，中國社會科學出版社2008年版，《英文版第二版前言》

②侯紅寶：《〈散步〉的多元解讀與整體感知》，《語文建設》，2012年7-8期合刊。

③夏雨舟：《〈散步〉探美三題》，《中學語文教學》1995年第9期。

④⑤⑥莫懷戚：《〈散步〉的寫作契機》，《語文學習》1995年第3期。

⑦⑧⑨課程教材研究所編《20世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編語文卷》，人民教育出版社2001年版，68頁，91-92頁，86頁。

⑩?中華人民共和國教育部制訂《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，北京師范大學出版社2001年版，第17頁，第22頁。

[作者通聯(lián)：陜西師范大學文學院基礎教育語文教學研究中心]