經(jīng)典重讀課的意義及教學(xué)路徑
——以《祝?！窞槔?/h1>
2017-01-28 23:32:23
中學(xué)語文 2017年1期
經(jīng)典重讀課的意義及教學(xué)路徑
——以《祝福》為例
金中
在一次“長文短教”的語文專題研討活動中，一位教師借班執(zhí)教《祝?！分刈x課，希望能夠讓學(xué)生從品讀“我”的言行舉止中，重新認(rèn)識“我”這個人物形象的意義，這堂課最后沒有達成執(zhí)教者預(yù)期的目標(biāo)，可能是高估了學(xué)生重讀經(jīng)典的能力，也可以說沒有找到適合學(xué)生重讀經(jīng)典的路徑。那么我們?nèi)绾慰创?jīng)典重讀課？經(jīng)典重讀課的路徑何在？
一、經(jīng)典重讀課的必要性
本文所說的“經(jīng)典”主要指多次選入各種語文教材中的經(jīng)典文學(xué)作品，以高中語文教材蘇教版為例，如《逍遙游》《報任安書》《蘭亭集序》《師說》《蜀道難》《琵琶行》《赤壁賦》《六國論》《項脊軒志》《荷塘月色》《祝福》《老王》《我與地壇》《最后一片常春藤葉》《流浪人，你若到斯巴……》等，也包括經(jīng)典名著的選文，如《林黛玉進賈府》《邊城》（節(jié)選）《雷雨》（節(jié)選），這些選文的最大特點是自從作品誕生以來，不斷有解讀文章問世，即它們具有較大的闡釋空間。意大利作家卡爾維諾在《為什么要讀經(jīng)典》一文中強調(diào)真正的經(jīng)典需要重讀，而且每次重讀肯定會有新的發(fā)現(xiàn)，一句話，就是經(jīng)典的特點就是常讀常新。
而“經(jīng)典重讀課”指的是對于同一批學(xué)生對象，在不同時間段里，重讀重學(xué)同一篇經(jīng)典課文的現(xiàn)象，比如人教版初中語文教材中入選楊絳的 《老王》，蘇教版高中語文教材中也選入此文，這是自然存在的經(jīng)典重讀，而在當(dāng)前有限的高中語文必修課時本來已經(jīng)很難應(yīng)付教材選文教學(xué)的情況下，經(jīng)典重讀課為何還有必要？
首先，經(jīng)典作品相當(dāng)于王榮生先生所說的“定篇”類選文，“定篇不承擔(dān)任何附加的任務(wù)”，按照朱自清的說法，“熟知經(jīng)典”，“了解和欣賞”作品，“其本身就是語文課程的目的之一，就是語文‘課程內(nèi)容’的一大項目”①，但是事實上，我們目前對這些經(jīng)典作品的教學(xué)內(nèi)容，或出于應(yīng)試目的，把它們肢解成應(yīng)試的材料，或當(dāng)作知識教學(xué)的例文。因此從回歸“定篇”應(yīng)有的課程目標(biāo)和內(nèi)容這個角度上，經(jīng)典作品有重讀重教的必要。
其次，作為“定篇”地位的經(jīng)典作品，其教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是相對固定的，它既不是師生對這篇選文的感知和理解，也不是教材編撰者個人對這些作品的把握，而是文化、文學(xué)等領(lǐng)域的研究者和學(xué)者們對該作品的權(quán)威解說。但是目前這些經(jīng)典選文的解讀系統(tǒng)還沒有形成這樣一種權(quán)威的意見，而更多地體現(xiàn)教材編寫者的觀點，有的觀點與學(xué)術(shù)界的解讀成果相比，顯然已經(jīng)陳舊落后。因此對于經(jīng)典選文教學(xué)內(nèi)容的選擇更多地依賴教師對學(xué)術(shù)界觀點的梳理與及時更新，于是在語文閱讀教學(xué)的舞臺上出現(xiàn)一種現(xiàn)象，那就是各類競賽課、觀摹課，一般必有新意，而其新意更多地依賴于文本解讀的新的理解，雖然這種一味求新的做法并不一定是我們追求的方向，但是從某種角度也提示了經(jīng)典選文常教常新的特點。
此外，經(jīng)典作品除了發(fā)揮它的“定篇”功能外，也可以當(dāng)作“例文”和“樣本”來處理。比如高三的復(fù)習(xí)教學(xué)，為了鞏固文學(xué)鑒賞知識，比如小說的敘述視角，我們重讀 《祝?！泛?《流浪人，你若到斯巴……》；學(xué)習(xí)寫景的作用，我們可以重溫《祝?！?、《荷塘月色》和《我與地壇》（節(jié)選）等；學(xué)習(xí)寫人敘事，可以借鑒《項脊軒志》和《老王》的寫法；學(xué)習(xí)論述文的論證結(jié)構(gòu)，《師說》和《六國論》是典范的樣本。
二、經(jīng)典重讀的路徑
經(jīng)典重讀當(dāng)然從語文教師開始，經(jīng)典重讀的訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)成為教師專業(yè)發(fā)展的途徑之一。當(dāng)然教師要讀出自己新的感受、新的認(rèn)識，不是一件輕而易舉的事，有必要借鑒他者的慧眼。下面以《祝?！窞槔?，筆者梳理近幾年有關(guān)《祝?！酚写硇缘慕庾x文章，嘗試歸納經(jīng)典重讀的解讀路徑。
1．抓住細節(jié)，顯微闡幽
初讀經(jīng)典，我們常常關(guān)注作品的情節(jié)結(jié)構(gòu)、重要人物和主題思想，而經(jīng)典的許多細節(jié)往往無暇顧及，給我們的解讀留下巨大的空間。《祝?！纷鳛轸斞傅慕?jīng)典作品，許多看似平常的語言中卻蘊藏著波瀾和玄機，值得大品特品。陳日亮老師在《〈祝?！档氖廃c批》②一文中給我們提供許多例子，如對小說中祥林嫂二到魯鎮(zhèn)講阿毛的故事這一語段：
這故事倒頗有效，男人聽到這里。往往斂起笑容。沒趣的走了開去：女人們卻不獨寬恕了她似的，臉上立刻改換了鄙薄的神氣．還要陪出許多眼淚來。有些老女人沒有在街頭聽到她的話，便特意尋來，要聽她這一段悲慘的故事。直到她說到嗚咽。她們也就一齊流下那停在眼角上的眼淚，嘆息一番。滿足的去了，一面還紛紛的評論著。
陳老師抓住文中的一些關(guān)鍵詞進行品讀，比如，狼吃阿毛在祥林嫂是悲慘的遭遇，在“鎮(zhèn)上的人們”那里卻是“悲慘的故事”，用“故事”分明含有欣賞趣味的意思。又如，一邊是祥林嫂痛苦地敘說，一邊則是人們有趣地來聽她，甚至還有懷著鄙視的心理“特意尋來”聽。還有女人們在聽到阿毛五臟都被狼吃空，手里還緊緊捏著那只小籃的時候，才“陪出許多眼淚來”，一個“陪”字，正表明她們只是感覺到“故事”的“悲慘”，卻未必體會到“人”的“不幸”；況且聽完了“故事”，居然還有心情“一面紛紛的評論著”，“評論”二字，似給人一種超然的優(yōu)越感，而其實表現(xiàn)的恰是愚妄和麻木。最讓人叫絕的是，陳老師還關(guān)注到所有的女人的眼淚居然會同時“停在眼角上”，只等著到時候“一齊流下”這個細節(jié)，指出魯迅非凡的筆墨力量，畫出“鎮(zhèn)上的人們”“集體無意識”的冷漠和麻木，令人不寒而栗。這樣的細節(jié)解讀功力當(dāng)然不是一朝一夕能夠養(yǎng)成，需要有語言文字的敏感力，需要有人生閱歷的累積，但是如果教師不能養(yǎng)成對經(jīng)典文本語言細節(jié)顯微闡幽的能力，那就永遠不能抵達語文素養(yǎng)的的核心。
2.聚焦難點，探賾鉤深
經(jīng)典作品常常是有難度的作品，尤其是魯迅作品中的一些疑難句子，這些難點在師生初讀時或許會繞道而行，也有教師試圖把一些現(xiàn)成的解讀文字塞給學(xué)生讓其死記硬背以應(yīng)付考試。這種做法在初讀時也許是不得已而為之，那么重讀時不妨聚焦這些難點，集中火力，深入探究，以求突破。
王吉鵬、周璇老師在《陳舊的玩物：存在的悲京與深切的呼喚》③一文中聚焦“陳舊的玩物”：
百無聊賴的祥林嫂被人們棄在塵芥堆中的，看的厭倦了的陳舊的玩物，先前還將形骸露在塵芥里，從活得有趣的人們看來，恐怕要怪訝她何以還要存在，現(xiàn)在總算被無常打掃得干干凈凈了。
小說敘寫祥林嫂從婆家逃脫、又被婆家綁架，二次婚姻的短暫幸福與喪夫失子后被趕出夫家，二到魯鎮(zhèn)后在魯鎮(zhèn)人的鄙視中屈辱地生存，最后又在掙扎中徹底絕望，祥林嫂悲慘的一生無不打上“玩物”的烙印，最后被人們棄在塵芥堆，又被無常打掃得干干凈凈。作者從“陳舊的玩物”這一視角展現(xiàn)祥林嫂生命存在的悲涼，進而探究小說對人際溫暖、女性覺醒、知識分子擔(dān)當(dāng)?shù)纳钋械暮魡尽＿@篇文章的解讀關(guān)鍵在于選擇了一個恰當(dāng)?shù)木劢裹c，它能貫穿情節(jié)和人物命運，又蘊藏著作者的創(chuàng)作意圖。
3.另辟蹊徑，別有洞天
經(jīng)典作品作為文本，它是一個多層面不確定的結(jié)構(gòu)圖式，有待讀者的解讀。不同的解讀理論，比如以作者為中心、以文本為中心、以讀者為中心的解讀思路自然呈現(xiàn)不同的解讀風(fēng)景。經(jīng)典重讀要善于借鑒文藝學(xué)的研究成果，另辟蹊徑，發(fā)現(xiàn)文本潛藏的新天地。孫文輝老師在《從敘事心理看〈祝?！档呐兄赶颉发芤晃闹薪栌梦谋緮⑹聦W(xué)的方法來審視《祝福》，認(rèn)為祥林嫂的故事框架是“我”的啟蒙精神歷程得以具體展開的某種形式。隨著“我”的敘事心理的逐漸豐富化，小說原來單一的批判指向也出現(xiàn)了一定程度的復(fù)雜化。
從小說開頭冒出“無論如何，我明天決計要走了”這一句突兀感的句子，讓讀者感覺到“我”敘事心理開始出現(xiàn)波瀾，處處表現(xiàn)出與魯鎮(zhèn)的隔膜和遇到祥林嫂后的焦慮惶恐，于是小說的批判鋒芒在指向象征封建腐朽文化的魯鎮(zhèn)的同時，也指向了作為啟蒙知識分子的“我”。當(dāng)“我”得知祥林嫂在離開人世后，又生發(fā)出難以消解的負疚感，這無疑浸透了中國現(xiàn)代知識分子的自省意識和深深的啟蒙責(zé)任感。當(dāng)“我”的焦慮與惶恐也漸次消散，至少表面上做到安然舒適時，揭示出“我”作為一個現(xiàn)代知識分子的淺薄與軟弱。當(dāng)然讀者也能在“我”的安然的背后讀出憂憤迷惘，小說就在這種在迷惘中自省，自省中迷惘的思緒中結(jié)束。至此我們才發(fā)現(xiàn)祥林嫂的故事已經(jīng)被“我”的故事所包圍，祥林嫂故事含有的禮教批判指向已經(jīng)在“我”的憂憤與彷徨中退居幕后，而“我”對自己的啟蒙身份和對啟蒙自身的質(zhì)疑成了小說批判的焦點。這個批判指向的轉(zhuǎn)移，充分顯示了魯迅小說的深刻性。
三、經(jīng)典重讀課的教學(xué)策略
經(jīng)典重讀的目的是尋找適宜的重讀教學(xué)內(nèi)容，不同教學(xué)內(nèi)容決定了不同的教學(xué)策略。下面分別從三個不同的教學(xué)內(nèi)容談?wù)劜煌慕虒W(xué)策略。
1．教師引導(dǎo)，細節(jié)品讀
經(jīng)典重讀課除了梳理鞏固以前習(xí)得的教學(xué)內(nèi)容外，為了進一步深入經(jīng)典，還應(yīng)該給學(xué)生鋪路搭橋，準(zhǔn)備好供學(xué)生深入研習(xí)的素材?；谶@樣的學(xué)情，細節(jié)品讀是比較適宜的教學(xué)內(nèi)容。
有些細節(jié)需要通過朗讀指導(dǎo)來體驗，比如《祝?！烽_頭寫到我與短工有關(guān)祥林嫂之死的問答：
“什么時候死的?”
“什么時候?——昨天夜里，或者就是今天罷?！艺f不清?！?/p>
“怎么死的?”
“怎么死的?——還不是窮死的?”他淡然的回答，仍然沒有抬頭向我看，出去了。
教師可以引導(dǎo)學(xué)生在情境朗讀中體會 “我”和短工的不同心態(tài)，尤其值得注意的這兩次回答短工都要先重復(fù)一下“我”的問話，用的是反詰疑問語氣，表現(xiàn)出短工對這兩個問題的茫然與不屑，揭示出魯鎮(zhèn)底層民眾對祥林嫂這個“陳舊的玩物”被掃出塵世的麻木與冷漠。
有些細節(jié)需要指導(dǎo)學(xué)生用替換詞語的比較法才能體會作者用詞的妙處。如祥林嫂在講述阿毛的故事時，所用的人稱是“我們”：
……我一清早起來就開了門．拿小籃盛了一籃豆．叫我們的阿毛坐在門檻上剝豆去?！医邪⒚瑳]有應(yīng)，出去一看，只見豆撒得一地，沒有我們的阿毛了。
倘一看見兩三歲的小孩子。她就說：“唉唉，我們的阿毛如果還在。也就有這么大了?！薄跋榱稚銈兊陌⒚绻€在。不是也就有這么大了么?”
祥林嫂的“我們”自然指她丈夫、兒子和她自己。丈夫已經(jīng)死了，“我們”就只剩下她和阿毛，后來阿毛又被狼吃了，其實已經(jīng)沒有“我們”的阿毛了，那么是否可以改用“我”的更符合實情呢。讓學(xué)生通過比較懂得文學(xué)語言是一種主觀性的語言，祥林嫂堅持用“我們”而不用“我”，于她而言顯然有不同心理感受，一邊三人曾經(jīng)擁有短暫的溫馨的生活，一邊是孤苦無依的更加殘酷的現(xiàn)實，就像《雷雨》中晚年的魯侍萍面對周樸園回憶起三十年前一件往事，“那時候我記得我們還沒有用洋火呢”有異曲同工之妙。正因為有祥林嫂的“我們”，才有了下文魯鎮(zhèn)人回應(yīng)的“你們”，同樣不能簡單地用“你”來替換，一個“你們”就像一道堅固的厚障壁，把祥林嫂擋在魯鎮(zhèn)世俗生活的門外，最后打掃出塵芥堆。
2．師生對話，解析問題
經(jīng)典重讀當(dāng)然不止于細節(jié)賞析，還需要從無疑處解疑。文學(xué)語言是對日常語言的偏離，通過強化、扭曲、顛倒等手段，使日常語言產(chǎn)生陌生化的效果，因此文學(xué)語言的特性是“前景化”，即從日常語言的背景中凸顯出來，強化作者的表達效果。經(jīng)典重讀需要師生對話，合作解疑。
師：小說用“舊歷的年底畢竟最像年底”開頭有何用意？
生：感覺有點特別，但說不出有什么用意。
師：根據(jù)語言前景化的特點，“舊歷的年底畢竟最像年底”是針對什么而言？由此我們發(fā)現(xiàn)作者強化什么詞？
生：“舊歷的年底畢竟最像年底”是針對“新歷的年底不太像年底”而言的，顯然作者是在強化“舊歷”這個詞。
師：結(jié)合下文以及我們過年的體驗，說一說為什么“舊歷的年底畢竟最像年底”。
生：因為舊歷的年底有放鞭炮、祝福、吃年夜飯等一系列活動，年味最濃，印象最深。
師：其實任何語言都有潛臺詞，作者強調(diào)舊歷的年底像年底，也就意味著新歷的年底不像年底，表達對辛亥革命后提倡“新歷”的一種態(tài)度，從中可以揭示魯鎮(zhèn)人什么樣的價值觀念？
生：這意味著魯鎮(zhèn)上的人頑固保守，只承認(rèn)舊歷，而不承認(rèn)新歷；承認(rèn)舊傳統(tǒng)，不承認(rèn)新思想。
師：這種價值觀念與本文的故事有何關(guān)聯(lián)？
生：這種價值觀是祥林嫂悲劇命運的社會根源。
師：一個“畢竟”似乎還能窺探出敘述者“我”復(fù)雜的心理狀態(tài)。
……
我們知道作品的意義是讀者在閱讀過程中充實完成的，而經(jīng)典作品則是多個時代多種群體的闡釋、研究不斷累積，內(nèi)涵與外延不斷豐富與擴大的開放系統(tǒng)，因此經(jīng)典作品的教學(xué)價值是在師生間、生生間、人與文本間、新舊觀點間對話中產(chǎn)生的。
3．知人論世，文中有我
無論是細節(jié)賞析，還是解析問題，有時光靠文本本身信息是不夠的，教師還要指導(dǎo)學(xué)生通過“知人論世”、“文本互涉”等方法，尋找打開文本深層意蘊的鑰匙，如，引導(dǎo)學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)查閱魯迅在這個時期的思想及創(chuàng)作感想，提供魯迅同一時期內(nèi)創(chuàng)作的其他作品，如《在酒樓上》《孤獨者》《傷逝》等，引導(dǎo)學(xué)生自己探究作者的創(chuàng)作意圖。
重讀《祝福》，重讀“我”這個人物的形象，探尋作者創(chuàng)作的本意是重要的教學(xué)內(nèi)容之一。“我”是誰？“我”從哪里來？“我”到哪里去？這三個關(guān)于“我”的現(xiàn)代哲學(xué)命題用在“我”身上也是合適的。結(jié)合文本，我們可以讓學(xué)生探究如下問題：
（1）“我”為什么要在這夜回到魯鎮(zhèn)？“我”為什么決計要離開魯鎮(zhèn)？
（2）對祥林嫂的提問，“我”為什么感到惶恐？
（3）面對祥林嫂的死，“我”為什么先是驚惶（負疚），后來又感到舒暢？
（4）“我”和魯迅有什么關(guān)聯(lián)？
如果聯(lián)系作者的創(chuàng)作背景，我們就有可能對作者的創(chuàng)作意圖和“我”有更加清晰的認(rèn)識。五四退潮之后的20年代中期，魯迅陷入了苦悶、彷徨之中，對中國的前途深感迷茫、失望，對現(xiàn)代知識分子的命運與出路做著艱難的求索。小說中的“我”在離鄉(xiāng)—回鄉(xiāng)—再離鄉(xiāng)的循環(huán)中找不到一個合適的落腳點，游離于現(xiàn)實與理想、傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間，找不到心靈棲息地，成為了一個精神漂泊者。這種心理狀態(tài)與魯迅有許多相通之處。因此魯迅創(chuàng)作《祝?！肥怯美硇缘难酃鈱徱曌晕液同F(xiàn)實，他不僅看到了“病態(tài)社會”的病因，也對“我”這個現(xiàn)代知識分子靈魂中的懦弱、中庸、逃避進行拷問，這正是魯迅的自我解剖精神。
長期以來，我們把《祝?！返慕虒W(xué)內(nèi)容鎖定于祥林嫂這個人物，不能說有失偏頗，至少也是一種損失。重讀《祝?！?，重新認(rèn)識“我”這個人物的意義，對于學(xué)生的精神成長來說更為重要。經(jīng)典閱讀的過程就是讀者與書中人物對話的過程，重讀經(jīng)典的過程就是重新發(fā)現(xiàn)自我的過程。在魯迅的筆下，“我”的一言一行，對故鄉(xiāng)既依戀又反感，對祥林嫂既想幫助卻無力幫助的復(fù)雜心態(tài)，在讀者面前一覽無遺，向我們?nèi)轿坏卣归_，與我們構(gòu)成了無限可能的“我－你”對話關(guān)系，而正是在這種對話中，我們發(fā)現(xiàn)自己也會面臨小說中“我”那樣的困境。這些問題我們也許一下子無法回答，但是只要認(rèn)真思考，謹(jǐn)慎地做出選擇，我們就不再是原來的我們，這表明經(jīng)典已經(jīng)融入我們的血液，成為生活的組成部分。
————————
①王榮生：《語文科課程論基礎(chǔ)》，上海教育出版社，2003年版第326頁。
②陳日亮：《〈祝?！档氖廃c批》，《中學(xué)語文教學(xué)》，2011年第2期。
③王吉鵬，周璇：《陳舊的玩物：存在的悲京與深切的呼喚——《祝?！分刈x》，《唐山師范學(xué)院學(xué)報》，2012年第7期。
④孫文輝：《從敘事心理看〈祝?！档呐兄赶颉?，《語文教學(xué)通訊》，2009年A版第2期。
[作者通聯(lián)：浙江平湖中學(xué)]
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一、經(jīng)典重讀課的必要性
本文所說的“經(jīng)典”主要指多次選入各種語文教材中的經(jīng)典文學(xué)作品，以高中語文教材蘇教版為例，如《逍遙游》《報任安書》《蘭亭集序》《師說》《蜀道難》《琵琶行》《赤壁賦》《六國論》《項脊軒志》《荷塘月色》《祝福》《老王》《我與地壇》《最后一片常春藤葉》《流浪人，你若到斯巴……》等，也包括經(jīng)典名著的選文，如《林黛玉進賈府》《邊城》（節(jié)選）《雷雨》（節(jié)選），這些選文的最大特點是自從作品誕生以來，不斷有解讀文章問世，即它們具有較大的闡釋空間。意大利作家卡爾維諾在《為什么要讀經(jīng)典》一文中強調(diào)真正的經(jīng)典需要重讀，而且每次重讀肯定會有新的發(fā)現(xiàn)，一句話，就是經(jīng)典的特點就是常讀常新。
而“經(jīng)典重讀課”指的是對于同一批學(xué)生對象，在不同時間段里，重讀重學(xué)同一篇經(jīng)典課文的現(xiàn)象，比如人教版初中語文教材中入選楊絳的 《老王》，蘇教版高中語文教材中也選入此文，這是自然存在的經(jīng)典重讀，而在當(dāng)前有限的高中語文必修課時本來已經(jīng)很難應(yīng)付教材選文教學(xué)的情況下，經(jīng)典重讀課為何還有必要？
首先，經(jīng)典作品相當(dāng)于王榮生先生所說的“定篇”類選文，“定篇不承擔(dān)任何附加的任務(wù)”，按照朱自清的說法，“熟知經(jīng)典”，“了解和欣賞”作品，“其本身就是語文課程的目的之一，就是語文‘課程內(nèi)容’的一大項目”①，但是事實上，我們目前對這些經(jīng)典作品的教學(xué)內(nèi)容，或出于應(yīng)試目的，把它們肢解成應(yīng)試的材料，或當(dāng)作知識教學(xué)的例文。因此從回歸“定篇”應(yīng)有的課程目標(biāo)和內(nèi)容這個角度上，經(jīng)典作品有重讀重教的必要。
其次，作為“定篇”地位的經(jīng)典作品，其教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是相對固定的，它既不是師生對這篇選文的感知和理解，也不是教材編撰者個人對這些作品的把握，而是文化、文學(xué)等領(lǐng)域的研究者和學(xué)者們對該作品的權(quán)威解說。但是目前這些經(jīng)典選文的解讀系統(tǒng)還沒有形成這樣一種權(quán)威的意見，而更多地體現(xiàn)教材編寫者的觀點，有的觀點與學(xué)術(shù)界的解讀成果相比，顯然已經(jīng)陳舊落后。因此對于經(jīng)典選文教學(xué)內(nèi)容的選擇更多地依賴教師對學(xué)術(shù)界觀點的梳理與及時更新，于是在語文閱讀教學(xué)的舞臺上出現(xiàn)一種現(xiàn)象，那就是各類競賽課、觀摹課，一般必有新意，而其新意更多地依賴于文本解讀的新的理解，雖然這種一味求新的做法并不一定是我們追求的方向，但是從某種角度也提示了經(jīng)典選文常教常新的特點。
此外，經(jīng)典作品除了發(fā)揮它的“定篇”功能外，也可以當(dāng)作“例文”和“樣本”來處理。比如高三的復(fù)習(xí)教學(xué)，為了鞏固文學(xué)鑒賞知識，比如小說的敘述視角，我們重讀 《祝?！泛?《流浪人，你若到斯巴……》；學(xué)習(xí)寫景的作用，我們可以重溫《祝?！?、《荷塘月色》和《我與地壇》（節(jié)選）等；學(xué)習(xí)寫人敘事，可以借鑒《項脊軒志》和《老王》的寫法；學(xué)習(xí)論述文的論證結(jié)構(gòu)，《師說》和《六國論》是典范的樣本。
二、經(jīng)典重讀的路徑
經(jīng)典重讀當(dāng)然從語文教師開始，經(jīng)典重讀的訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)成為教師專業(yè)發(fā)展的途徑之一。當(dāng)然教師要讀出自己新的感受、新的認(rèn)識，不是一件輕而易舉的事，有必要借鑒他者的慧眼。下面以《祝?！窞槔?，筆者梳理近幾年有關(guān)《祝?！酚写硇缘慕庾x文章，嘗試歸納經(jīng)典重讀的解讀路徑。
1．抓住細節(jié)，顯微闡幽
初讀經(jīng)典，我們常常關(guān)注作品的情節(jié)結(jié)構(gòu)、重要人物和主題思想，而經(jīng)典的許多細節(jié)往往無暇顧及，給我們的解讀留下巨大的空間。《祝?！纷鳛轸斞傅慕?jīng)典作品，許多看似平常的語言中卻蘊藏著波瀾和玄機，值得大品特品。陳日亮老師在《〈祝?！档氖廃c批》②一文中給我們提供許多例子，如對小說中祥林嫂二到魯鎮(zhèn)講阿毛的故事這一語段：
這故事倒頗有效，男人聽到這里。往往斂起笑容。沒趣的走了開去：女人們卻不獨寬恕了她似的，臉上立刻改換了鄙薄的神氣．還要陪出許多眼淚來。有些老女人沒有在街頭聽到她的話，便特意尋來，要聽她這一段悲慘的故事。直到她說到嗚咽。她們也就一齊流下那停在眼角上的眼淚，嘆息一番。滿足的去了，一面還紛紛的評論著。
陳老師抓住文中的一些關(guān)鍵詞進行品讀，比如，狼吃阿毛在祥林嫂是悲慘的遭遇，在“鎮(zhèn)上的人們”那里卻是“悲慘的故事”，用“故事”分明含有欣賞趣味的意思。又如，一邊是祥林嫂痛苦地敘說，一邊則是人們有趣地來聽她，甚至還有懷著鄙視的心理“特意尋來”聽。還有女人們在聽到阿毛五臟都被狼吃空，手里還緊緊捏著那只小籃的時候，才“陪出許多眼淚來”，一個“陪”字，正表明她們只是感覺到“故事”的“悲慘”，卻未必體會到“人”的“不幸”；況且聽完了“故事”，居然還有心情“一面紛紛的評論著”，“評論”二字，似給人一種超然的優(yōu)越感，而其實表現(xiàn)的恰是愚妄和麻木。最讓人叫絕的是，陳老師還關(guān)注到所有的女人的眼淚居然會同時“停在眼角上”，只等著到時候“一齊流下”這個細節(jié)，指出魯迅非凡的筆墨力量，畫出“鎮(zhèn)上的人們”“集體無意識”的冷漠和麻木，令人不寒而栗。這樣的細節(jié)解讀功力當(dāng)然不是一朝一夕能夠養(yǎng)成，需要有語言文字的敏感力，需要有人生閱歷的累積，但是如果教師不能養(yǎng)成對經(jīng)典文本語言細節(jié)顯微闡幽的能力，那就永遠不能抵達語文素養(yǎng)的的核心。
2.聚焦難點，探賾鉤深
經(jīng)典作品常常是有難度的作品，尤其是魯迅作品中的一些疑難句子，這些難點在師生初讀時或許會繞道而行，也有教師試圖把一些現(xiàn)成的解讀文字塞給學(xué)生讓其死記硬背以應(yīng)付考試。這種做法在初讀時也許是不得已而為之，那么重讀時不妨聚焦這些難點，集中火力，深入探究，以求突破。
王吉鵬、周璇老師在《陳舊的玩物：存在的悲京與深切的呼喚》③一文中聚焦“陳舊的玩物”：
百無聊賴的祥林嫂被人們棄在塵芥堆中的，看的厭倦了的陳舊的玩物，先前還將形骸露在塵芥里，從活得有趣的人們看來，恐怕要怪訝她何以還要存在，現(xiàn)在總算被無常打掃得干干凈凈了。
小說敘寫祥林嫂從婆家逃脫、又被婆家綁架，二次婚姻的短暫幸福與喪夫失子后被趕出夫家，二到魯鎮(zhèn)后在魯鎮(zhèn)人的鄙視中屈辱地生存，最后又在掙扎中徹底絕望，祥林嫂悲慘的一生無不打上“玩物”的烙印，最后被人們棄在塵芥堆，又被無常打掃得干干凈凈。作者從“陳舊的玩物”這一視角展現(xiàn)祥林嫂生命存在的悲涼，進而探究小說對人際溫暖、女性覺醒、知識分子擔(dān)當(dāng)?shù)纳钋械暮魡尽＿@篇文章的解讀關(guān)鍵在于選擇了一個恰當(dāng)?shù)木劢裹c，它能貫穿情節(jié)和人物命運，又蘊藏著作者的創(chuàng)作意圖。
3.另辟蹊徑，別有洞天
經(jīng)典作品作為文本，它是一個多層面不確定的結(jié)構(gòu)圖式，有待讀者的解讀。不同的解讀理論，比如以作者為中心、以文本為中心、以讀者為中心的解讀思路自然呈現(xiàn)不同的解讀風(fēng)景。經(jīng)典重讀要善于借鑒文藝學(xué)的研究成果，另辟蹊徑，發(fā)現(xiàn)文本潛藏的新天地。孫文輝老師在《從敘事心理看〈祝?！档呐兄赶颉发芤晃闹薪栌梦谋緮⑹聦W(xué)的方法來審視《祝福》，認(rèn)為祥林嫂的故事框架是“我”的啟蒙精神歷程得以具體展開的某種形式。隨著“我”的敘事心理的逐漸豐富化，小說原來單一的批判指向也出現(xiàn)了一定程度的復(fù)雜化。
從小說開頭冒出“無論如何，我明天決計要走了”這一句突兀感的句子，讓讀者感覺到“我”敘事心理開始出現(xiàn)波瀾，處處表現(xiàn)出與魯鎮(zhèn)的隔膜和遇到祥林嫂后的焦慮惶恐，于是小說的批判鋒芒在指向象征封建腐朽文化的魯鎮(zhèn)的同時，也指向了作為啟蒙知識分子的“我”。當(dāng)“我”得知祥林嫂在離開人世后，又生發(fā)出難以消解的負疚感，這無疑浸透了中國現(xiàn)代知識分子的自省意識和深深的啟蒙責(zé)任感。當(dāng)“我”的焦慮與惶恐也漸次消散，至少表面上做到安然舒適時，揭示出“我”作為一個現(xiàn)代知識分子的淺薄與軟弱。當(dāng)然讀者也能在“我”的安然的背后讀出憂憤迷惘，小說就在這種在迷惘中自省，自省中迷惘的思緒中結(jié)束。至此我們才發(fā)現(xiàn)祥林嫂的故事已經(jīng)被“我”的故事所包圍，祥林嫂故事含有的禮教批判指向已經(jīng)在“我”的憂憤與彷徨中退居幕后，而“我”對自己的啟蒙身份和對啟蒙自身的質(zhì)疑成了小說批判的焦點。這個批判指向的轉(zhuǎn)移，充分顯示了魯迅小說的深刻性。
三、經(jīng)典重讀課的教學(xué)策略
經(jīng)典重讀的目的是尋找適宜的重讀教學(xué)內(nèi)容，不同教學(xué)內(nèi)容決定了不同的教學(xué)策略。下面分別從三個不同的教學(xué)內(nèi)容談?wù)劜煌慕虒W(xué)策略。
1．教師引導(dǎo)，細節(jié)品讀
經(jīng)典重讀課除了梳理鞏固以前習(xí)得的教學(xué)內(nèi)容外，為了進一步深入經(jīng)典，還應(yīng)該給學(xué)生鋪路搭橋，準(zhǔn)備好供學(xué)生深入研習(xí)的素材?；谶@樣的學(xué)情，細節(jié)品讀是比較適宜的教學(xué)內(nèi)容。
有些細節(jié)需要通過朗讀指導(dǎo)來體驗，比如《祝?！烽_頭寫到我與短工有關(guān)祥林嫂之死的問答：
“什么時候死的?”
“什么時候?——昨天夜里，或者就是今天罷?！艺f不清?！?/p>
“怎么死的?”
“怎么死的?——還不是窮死的?”他淡然的回答，仍然沒有抬頭向我看，出去了。
教師可以引導(dǎo)學(xué)生在情境朗讀中體會 “我”和短工的不同心態(tài)，尤其值得注意的這兩次回答短工都要先重復(fù)一下“我”的問話，用的是反詰疑問語氣，表現(xiàn)出短工對這兩個問題的茫然與不屑，揭示出魯鎮(zhèn)底層民眾對祥林嫂這個“陳舊的玩物”被掃出塵世的麻木與冷漠。
有些細節(jié)需要指導(dǎo)學(xué)生用替換詞語的比較法才能體會作者用詞的妙處。如祥林嫂在講述阿毛的故事時，所用的人稱是“我們”：
……我一清早起來就開了門．拿小籃盛了一籃豆．叫我們的阿毛坐在門檻上剝豆去?！医邪⒚瑳]有應(yīng)，出去一看，只見豆撒得一地，沒有我們的阿毛了。
倘一看見兩三歲的小孩子。她就說：“唉唉，我們的阿毛如果還在。也就有這么大了?！薄跋榱稚銈兊陌⒚绻€在。不是也就有這么大了么?”
祥林嫂的“我們”自然指她丈夫、兒子和她自己。丈夫已經(jīng)死了，“我們”就只剩下她和阿毛，后來阿毛又被狼吃了，其實已經(jīng)沒有“我們”的阿毛了，那么是否可以改用“我”的更符合實情呢。讓學(xué)生通過比較懂得文學(xué)語言是一種主觀性的語言，祥林嫂堅持用“我們”而不用“我”，于她而言顯然有不同心理感受，一邊三人曾經(jīng)擁有短暫的溫馨的生活，一邊是孤苦無依的更加殘酷的現(xiàn)實，就像《雷雨》中晚年的魯侍萍面對周樸園回憶起三十年前一件往事，“那時候我記得我們還沒有用洋火呢”有異曲同工之妙。正因為有祥林嫂的“我們”，才有了下文魯鎮(zhèn)人回應(yīng)的“你們”，同樣不能簡單地用“你”來替換，一個“你們”就像一道堅固的厚障壁，把祥林嫂擋在魯鎮(zhèn)世俗生活的門外，最后打掃出塵芥堆。
2．師生對話，解析問題
經(jīng)典重讀當(dāng)然不止于細節(jié)賞析，還需要從無疑處解疑。文學(xué)語言是對日常語言的偏離，通過強化、扭曲、顛倒等手段，使日常語言產(chǎn)生陌生化的效果，因此文學(xué)語言的特性是“前景化”，即從日常語言的背景中凸顯出來，強化作者的表達效果。經(jīng)典重讀需要師生對話，合作解疑。
師：小說用“舊歷的年底畢竟最像年底”開頭有何用意？
生：感覺有點特別，但說不出有什么用意。
師：根據(jù)語言前景化的特點，“舊歷的年底畢竟最像年底”是針對什么而言？由此我們發(fā)現(xiàn)作者強化什么詞？
生：“舊歷的年底畢竟最像年底”是針對“新歷的年底不太像年底”而言的，顯然作者是在強化“舊歷”這個詞。
師：結(jié)合下文以及我們過年的體驗，說一說為什么“舊歷的年底畢竟最像年底”。
生：因為舊歷的年底有放鞭炮、祝福、吃年夜飯等一系列活動，年味最濃，印象最深。
師：其實任何語言都有潛臺詞，作者強調(diào)舊歷的年底像年底，也就意味著新歷的年底不像年底，表達對辛亥革命后提倡“新歷”的一種態(tài)度，從中可以揭示魯鎮(zhèn)人什么樣的價值觀念？
生：這意味著魯鎮(zhèn)上的人頑固保守，只承認(rèn)舊歷，而不承認(rèn)新歷；承認(rèn)舊傳統(tǒng)，不承認(rèn)新思想。
師：這種價值觀念與本文的故事有何關(guān)聯(lián)？
生：這種價值觀是祥林嫂悲劇命運的社會根源。
師：一個“畢竟”似乎還能窺探出敘述者“我”復(fù)雜的心理狀態(tài)。
……
我們知道作品的意義是讀者在閱讀過程中充實完成的，而經(jīng)典作品則是多個時代多種群體的闡釋、研究不斷累積，內(nèi)涵與外延不斷豐富與擴大的開放系統(tǒng)，因此經(jīng)典作品的教學(xué)價值是在師生間、生生間、人與文本間、新舊觀點間對話中產(chǎn)生的。
3．知人論世，文中有我
無論是細節(jié)賞析，還是解析問題，有時光靠文本本身信息是不夠的，教師還要指導(dǎo)學(xué)生通過“知人論世”、“文本互涉”等方法，尋找打開文本深層意蘊的鑰匙，如，引導(dǎo)學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)查閱魯迅在這個時期的思想及創(chuàng)作感想，提供魯迅同一時期內(nèi)創(chuàng)作的其他作品，如《在酒樓上》《孤獨者》《傷逝》等，引導(dǎo)學(xué)生自己探究作者的創(chuàng)作意圖。
重讀《祝福》，重讀“我”這個人物的形象，探尋作者創(chuàng)作的本意是重要的教學(xué)內(nèi)容之一。“我”是誰？“我”從哪里來？“我”到哪里去？這三個關(guān)于“我”的現(xiàn)代哲學(xué)命題用在“我”身上也是合適的。結(jié)合文本，我們可以讓學(xué)生探究如下問題：
（1）“我”為什么要在這夜回到魯鎮(zhèn)？“我”為什么決計要離開魯鎮(zhèn)？
（2）對祥林嫂的提問，“我”為什么感到惶恐？
（3）面對祥林嫂的死，“我”為什么先是驚惶（負疚），后來又感到舒暢？
（4）“我”和魯迅有什么關(guān)聯(lián)？
如果聯(lián)系作者的創(chuàng)作背景，我們就有可能對作者的創(chuàng)作意圖和“我”有更加清晰的認(rèn)識。五四退潮之后的20年代中期，魯迅陷入了苦悶、彷徨之中，對中國的前途深感迷茫、失望，對現(xiàn)代知識分子的命運與出路做著艱難的求索。小說中的“我”在離鄉(xiāng)—回鄉(xiāng)—再離鄉(xiāng)的循環(huán)中找不到一個合適的落腳點，游離于現(xiàn)實與理想、傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間，找不到心靈棲息地，成為了一個精神漂泊者。這種心理狀態(tài)與魯迅有許多相通之處。因此魯迅創(chuàng)作《祝?！肥怯美硇缘难酃鈱徱曌晕液同F(xiàn)實，他不僅看到了“病態(tài)社會”的病因，也對“我”這個現(xiàn)代知識分子靈魂中的懦弱、中庸、逃避進行拷問，這正是魯迅的自我解剖精神。
長期以來，我們把《祝?！返慕虒W(xué)內(nèi)容鎖定于祥林嫂這個人物，不能說有失偏頗，至少也是一種損失。重讀《祝?！?，重新認(rèn)識“我”這個人物的意義，對于學(xué)生的精神成長來說更為重要。經(jīng)典閱讀的過程就是讀者與書中人物對話的過程，重讀經(jīng)典的過程就是重新發(fā)現(xiàn)自我的過程。在魯迅的筆下，“我”的一言一行，對故鄉(xiāng)既依戀又反感，對祥林嫂既想幫助卻無力幫助的復(fù)雜心態(tài)，在讀者面前一覽無遺，向我們?nèi)轿坏卣归_，與我們構(gòu)成了無限可能的“我－你”對話關(guān)系，而正是在這種對話中，我們發(fā)現(xiàn)自己也會面臨小說中“我”那樣的困境。這些問題我們也許一下子無法回答，但是只要認(rèn)真思考，謹(jǐn)慎地做出選擇，我們就不再是原來的我們，這表明經(jīng)典已經(jīng)融入我們的血液，成為生活的組成部分。
————————
①王榮生：《語文科課程論基礎(chǔ)》，上海教育出版社，2003年版第326頁。
②陳日亮：《〈祝?！档氖廃c批》，《中學(xué)語文教學(xué)》，2011年第2期。
③王吉鵬，周璇：《陳舊的玩物：存在的悲京與深切的呼喚——《祝?！分刈x》，《唐山師范學(xué)院學(xué)報》，2012年第7期。
④孫文輝：《從敘事心理看〈祝?！档呐兄赶颉?，《語文教學(xué)通訊》，2009年A版第2期。
[作者通聯(lián)：浙江平湖中學(xué)]
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