☆ 李王偉

(華南師范大學教育信息技術(shù)學院，廣東廣州 510631）

在回溯與展望中窺見美好*
——管窺教育技術(shù)學的過去、現(xiàn)在和未來

☆ 李王偉

(華南師范大學教育信息技術(shù)學院，廣東廣州 510631）

隨著教育信息化和智慧教育建設(shè)的深入推進和教學課堂改革的深入發(fā)展，教育技術(shù)學在教育中的“使能價值”逐漸顯現(xiàn)。但教育技術(shù)學科似乎在經(jīng)歷近十年的“爆發(fā)”式發(fā)展后，遭遇了瓶頸。例如：出現(xiàn)了少數(shù)高校教育技術(shù)學本科專業(yè)停辦的現(xiàn)象。這促使我們不得不去回顧、反思與展望。本文概括性地回顧了教育技術(shù)學的發(fā)展歷史，追溯了學科淵源的形成；并在反思學科現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，強調(diào)了教育技術(shù)學的實踐應(yīng)用。而后，展望了學科未來，窺見學科的美好愿景。最后，筆者對教育技術(shù)學的本土化以及中國特色的教育技術(shù)學發(fā)展提出了一些希冀以期為今后的學科發(fā)展提供借鑒。

教育技術(shù)學；回溯與展望；本土化

一、引言

追溯教育技術(shù)學的前世今生，國內(nèi)外早已有率先垂范的典型。筆者見證了20世紀90年代隨著計算機網(wǎng)絡(luò)崛起而得到快速發(fā)展的教育技術(shù)學。那一時期，世界范圍內(nèi)的教育技術(shù)學科得以建立，各國的學科特色與領(lǐng)域規(guī)范逐漸形成；多媒體和計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)催生了現(xiàn)代教育媒體的教學應(yīng)用與研究；建構(gòu)主義思潮開始在國際學界攪起“軒然大波”，并在其后逐漸替代認知學習理論在學科科學領(lǐng)域的主導地位[1]。同一時期，中國的教育技術(shù)學發(fā)展已由原來的以視聽教育為代表的電化教育事業(yè)轉(zhuǎn)向以計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為代表的當代信息技術(shù)驅(qū)動的中國特色教育技術(shù)學科事業(yè)。如今，雖然經(jīng)過了20多年的積累，教育技術(shù)學這門“顯性”學科的發(fā)展卻似乎不如預(yù)期。有的高校甚至出現(xiàn)了教育技術(shù)學本科專業(yè)停辦的現(xiàn)象[2]。我們不得不進行反思、回溯與展望。筆者正是基于這樣的背景，回溯教育技術(shù)學的發(fā)展，找尋學科的淵源，重返學科最初的方向。并在概括學科發(fā)展現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，提出了現(xiàn)階段應(yīng)突出教育技術(shù)學實踐與應(yīng)用的新視角。最后，跟蹤學科發(fā)展前沿是領(lǐng)域內(nèi)學術(shù)群體應(yīng)有的擔當，也是中國教育技術(shù)學本土化和自主創(chuàng)新的重要前提。因此，筆者在展望教育技術(shù)學未來的背景下，窺見未來的美好。此外，筆者還就中國教育技術(shù)學的本土化和繼承性，提出了自己的一些希冀。其實在回溯學科發(fā)展歷史上，美國的塞特勒、伊利，國內(nèi)的桑新民、焦建利等人都做出了卓越的貢獻。作為教育技術(shù)學工作者，我們要向他們致謝。

二、回溯教育技術(shù)學的歷史，形成學科淵源

回溯學科歷史，立足學科邏輯和歷史起點，其價值在于把握學科發(fā)展的基本方向；總結(jié)現(xiàn)今的學科發(fā)展，要反思現(xiàn)狀，調(diào)整學科發(fā)展策略，提升學科發(fā)展質(zhì)量和學科價值；展望未來，定是要把握學科趨勢，指引發(fā)展方向，描繪學科發(fā)展前景。筆者即遵循這個思路，首先對教育技術(shù)學的過去、現(xiàn)在和未來做一次回溯與展望。

對“技術(shù)”的不同理解形成了不同的教育技術(shù)起源觀。持廣義的、寬泛的技術(shù)觀的人認為，人類社會自從有了教育，教育技術(shù)便產(chǎn)生了，因為教育本身就是一種技術(shù)，而教育技術(shù)學則是教育技術(shù)發(fā)展到一定階段后興起的一門新興的、以研究教育技術(shù)為主的學科，我國教育家張詩亞即支持此種觀點。但從更為普遍的意義上來說，教育技術(shù)和教育技術(shù)學是隨著20世紀美國視覺教學運動而逐漸發(fā)展起來的，所以，將歷史起點定為20世紀的美國成為了更為一般意義上的共識，20世紀初的電氣革命深刻影響著美國社會的方方面面，教育領(lǐng)域當然也不例外。隨著圖片、幻燈、廣播、電影等視聽媒體技術(shù)在教育中的應(yīng)用，教育技術(shù)問題逐漸引起了學界和教育界的關(guān)注[3]。整個20世紀20年代到40年代，以幻燈、教育電影為代表的視聽教育運動在美國教育界風靡盛行，行為目標運動、經(jīng)驗之塔等都是這一時期的重要印記。視聽教學理論也逐漸引起人們的重視。由于二戰(zhàn)的影響，許多視聽教學專家在這一時期被送往軍隊進行戰(zhàn)時士兵培訓，加上傳播理論開始影響教育領(lǐng)域，一個新的領(lǐng)域——視聽傳播誕生了，并在其后幾十年影響著整個美國教育技術(shù)學界。

1950s-1970s被視為教育技術(shù)學科形成與發(fā)展的黃金時期。隨著斯金納程序教學思想的提出，以行為主義為代表的學習心理學逐漸占領(lǐng)整個教學領(lǐng)域，其后，皮亞杰等人在反思行為主義學習理論只強調(diào)外部刺激而忽視學習者的內(nèi)部心理加工過程的缺點后，提出了強調(diào)學習者主動獲取刺激，注重學習者內(nèi)部活動和內(nèi)部條件的認知主義。20世紀七十年代中期，在傳播理論、系統(tǒng)論和認知心理學的推動下，教育技術(shù)學的核心理論——教學系統(tǒng)設(shè)計理論應(yīng)運而生。其也為后來全球范圍內(nèi)教育技術(shù)學科的誕生奠定了基礎(chǔ)，教學設(shè)計也因此成為教育技術(shù)學的核心研究領(lǐng)域[4]。從1963年美國（視聽教育部）DAVI發(fā)布的與教育技術(shù)學相關(guān)的第一個官方定義開始，AECT在引領(lǐng)美國教育技術(shù)發(fā)展過程中產(chǎn)生了重要的作用。經(jīng)典的94定義，08定義即是其代表之作[5]。1980年以后，隨著個人計算機、微型計算機的普及，以教學為目的的計算機應(yīng)用開始引起教育界和計算機工程領(lǐng)域的極大興趣，終于在20世紀90年代隨著計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展開始在全球范圍內(nèi)盛行。信息技術(shù)應(yīng)用于教育教學成為各國研究和關(guān)注的重點，一直延續(xù)至今。

中國教育技術(shù)學的奠基人南國農(nóng)老先生認為，中國本土的教育技術(shù)學科發(fā)展始于文革后。在20世紀90年代以前為視聽教育階段，之后便是信息化教育階段，這個概括雖然較為寬泛卻頗為經(jīng)典[6]。中國的視聽教育起源于20世紀初，幾乎和美國同步。然而由于種種原因，直到80年代末，我們的應(yīng)用與研究仍然是視聽教育范疇；90年代以后，隨著94定義的傳播和其奠定的學科發(fā)展基調(diào)以及教育信息化國家戰(zhàn)略的提出，我國的教育技術(shù)人才培養(yǎng)得以迅速開展。

回顧教育技術(shù)學歷史，我們會發(fā)現(xiàn)，教育技術(shù)以媒體的教學應(yīng)用為起點，以學習心理學的誕生為標志而逐漸走向成熟。可以說，20世紀初到50年代，媒體派引領(lǐng)了美國教育技術(shù)的產(chǎn)生與發(fā)展，并持續(xù)了近半個世紀；1950年-1980年，以行為主義、認知主義為代表的學習派在教育技術(shù)學界逐漸占據(jù)主導地位，并推動了教學設(shè)計和教育技術(shù)學科的誕生與傳播；從20世紀70年代開始，隨著媒體與學習的大爭論、個人計算機的普及，媒體派與學習派的爭論日益激烈，著名的“學媒之爭”也推動了20世紀后半期教育技術(shù)研究鼎盛期的到來[7]。其后，實證主義（特別是媒體功效比較研究）、非顯著性差異現(xiàn)象、教育技術(shù)的有效性研究等術(shù)語開始出現(xiàn)，推動了教育技術(shù)學科向科學化、規(guī)范化方向發(fā)展，AECT94定義的產(chǎn)生對其后的教育技術(shù)發(fā)展起到了不可磨滅的引領(lǐng)作用。今天，雖然學科研究對象、工作范疇、研究領(lǐng)域逐漸確定，但我們需要明確的是：技術(shù)與教育的關(guān)系問題已經(jīng)成為教育技術(shù)研究領(lǐng)域的核心問題，并且隨著當代信息技術(shù)的高速發(fā)展，厘清技術(shù)與教育的關(guān)系，探索技術(shù)如何變革教育已成為學界迫在眉睫的大事。

三、立足當下，在反思現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，突出教育技術(shù)學的應(yīng)用

隨著教育信息化的深入和多元化發(fā)展，教育領(lǐng)域本應(yīng)向其他受到信息技術(shù)影響的領(lǐng)域一樣出現(xiàn)轉(zhuǎn)變與生機。但令人遺憾的是，快速發(fā)展的信息技術(shù)并沒能撼動傳統(tǒng)工業(yè)文明時代就已存在的流水線式的教育模式，傳統(tǒng)課堂滿堂灌式的現(xiàn)象在校園中依然普遍存在。社會和家長逐漸對教育工作者和教育技術(shù)學工作者失望，喊了那么多年的“信息技術(shù)與課程整合”和最近出現(xiàn)的“信息技術(shù)與教育教學深度融合與創(chuàng)新”似乎未見成效。伊利的“技術(shù)是答案，那么問題是什么”和拉里·庫班的警鐘依然值得我們深思[8]。

美國教學設(shè)計大師梅瑞爾教授用他六個孩子對玩具的頻繁更換來比喻教育技術(shù)學界的“快餐式”應(yīng)用文化[9]。他認為，當前教育技術(shù)學界普遍存在的問題是，雖然各種文獻中表達了提高教和學最新、最偉大技術(shù)的贊嘆和敬畏。但是，“快餐式的技術(shù)應(yīng)用”并沒有來得及顯現(xiàn)這些“偉大”技術(shù)帶來的益處，僅僅在幾年以后，這些所謂的新技術(shù)就從文獻和教育實踐應(yīng)用中消失了，此后無人問津，那些曾引以為傲的技術(shù)發(fā)明從此束之高閣。他把這種“快餐式技術(shù)應(yīng)用”比喻成他孫子對待新玩具的態(tài)度。一些剛進入教師崗位的新手教師總是滿懷熱情去應(yīng)用學校組織提供最新的教育技術(shù)，但當他們對技術(shù)的新鮮感慢慢退去，加之學校教育情境的限制，那些曾引以為傲的技術(shù)就會如古籍一般被塵封起來。這不得不令我們?nèi)シ此冀逃夹g(shù)學在教育領(lǐng)域發(fā)揮使能價值的突破口在哪，教育技術(shù)學如何體現(xiàn)它自身的價值和潛力？

無獨有偶，針對這種現(xiàn)象，國內(nèi)學者李康和李克東提出了同樣的疑問，即為著名的“李康之惑”和“李克東難題”?！袄羁抵蟆笔菑V州大學李康教授在一次研究生答辯時，針對教育技術(shù)學資源建設(shè)與發(fā)展提出的疑問[10]。他認為在教育信息化初期，我們主要是建設(shè)平臺、網(wǎng)絡(luò)，主抓校校通工程，并沒有資源建設(shè)的典型案例，這就像只有高速公路沒有汽車和貨物一樣。近十年，我們都在進行教育信息資源的建設(shè)，現(xiàn)在我們有了“三通兩平臺的助力”，可以說資源建設(shè)已經(jīng)較為完善，但資源應(yīng)用與整合卻出現(xiàn)無人問津的現(xiàn)象。有很多資源應(yīng)用方法和策略建議，教育技術(shù)資源應(yīng)用與創(chuàng)新卻很少。學校教學質(zhì)量的提高依然微乎其微，這不得不令人深思。此后，王竹立等人表達了相同的觀點。與之相似的“李克東難題”主要指的是教師博客缺乏深度互動和思想碰撞，即便有諸多的博文，但解決教學問題的卻少之又少。其核心在于網(wǎng)絡(luò)博客深度互動的缺乏，以致教學問題得不到有效解決。

筆者認為，出現(xiàn)這一類問題的原因是教育技術(shù)學“不接地氣”。一直以來，但凡發(fā)展影響較大的學科（例如：生物學和心理學），無不是經(jīng)歷長期實踐的檢驗和積淀，產(chǎn)生實際的應(yīng)用價值。教育技術(shù)學也應(yīng)如此，神化教育技術(shù)學的想法要不得。筆者通過調(diào)查走訪印證了這點，在詢問56名不同群體“教育技術(shù)學是什么”后，有90%的受訪者不知教育技術(shù)學為何物；即便知道教育技術(shù)學是做什么的受訪者，其印象也只停留在電化教育時期的“幻燈片”時代。這從側(cè)面反映出雖然我們經(jīng)歷了這么多年的教育信息化浪潮，給人們生活、工作與學習帶來的實際成果和價值卻并未讓人印象深刻。事實上，在教學課堂中，學生應(yīng)用教育技術(shù)提升學習效果也不那么明顯。教育技術(shù)學的應(yīng)用和推廣以及其顯性價值的發(fā)揮需要突出和強調(diào)，也是現(xiàn)階段教育信息化緊迫的任務(wù)。

筆者認為，解決教育技術(shù)學發(fā)展瓶頸問題可以從以下幾方面入手[11]：

（1）在關(guān)注最新信息技術(shù)應(yīng)用時，我們應(yīng)設(shè)計符合真實教學情境的教學應(yīng)用原則，教學設(shè)計者要有意識地將已有的教學設(shè)計原則與最新的教育技術(shù)應(yīng)用到課堂教學中。信息技術(shù)與教育教學的深度融合本應(yīng)發(fā)生在真實情境中，并逐步走向教育技術(shù)的創(chuàng)新應(yīng)用，高效地提升學習者的學習質(zhì)量[12]。

（2）要從不同的角度看待教學，設(shè)計符合情境的學習方式，教學要更多的以問題為中心，而不是以教材為中心。創(chuàng)新各種學習方式設(shè)計，比如：基于項目的學習、任務(wù)式學習、游戲化學習等。

（3）進行有力的教師教育，培養(yǎng)更多“適應(yīng)性專家”型教師，使教師成為學習的診斷者、知識的組織者、學習過程的參與者，幫助學習掌握復(fù)雜的信息和技能，同時要全面提高教師教育技術(shù)能力，讓更多的教師和學生成為信息技術(shù)與教育教學深度融合與創(chuàng)新的實踐者、受益者。

（4）學習者應(yīng)更多的進行建構(gòu)主義式學習，不管是學習準備（包括數(shù)字素養(yǎng)的培養(yǎng)）、學習過程亦或是學習評價，學習始終要圍繞著理解性教學目標、問題解決能力、情感交流技能來進行。學習評價要測量的不是學生對信息記憶的能力，而是學生表達交流、知識建構(gòu)的能力。

慶幸的是今天我們做出了一些改變，在開放課件運動進行十年后，MOOC運動迎面而來，如沐春風，掀起了全球教育變革的浪潮，這是個可喜的現(xiàn)象，也使我們認識到只有變革教育教學模式，轉(zhuǎn)變師生觀念，樹立技術(shù)是手段的理念，培養(yǎng)創(chuàng)新人才是目標的方針，才能真正實現(xiàn)教育教學的變革，進而帶動整個社會全方位的發(fā)展。

四、展望未來，窺見教育技術(shù)學的美好愿景

展望未來，需要我們立足現(xiàn)實。美國是教育技術(shù)研究的前沿重鎮(zhèn)，在新近發(fā)布的《美國教育傳播與技術(shù)研究手冊》和《美國國家教育技術(shù)計劃》文件中，我們看到的更多的是“技術(shù)如何變革教育”，“重塑技術(shù)在教育中的角色”；就連2016年AECT年會也少不了“技術(shù)”、“教育”這兩詞。在此，我們回顧一下近年來國內(nèi)在“技術(shù)變革教育”方面所做的努力，筆者通過分析2012年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》發(fā)現(xiàn)：在教育信息化已經(jīng)取得一些成果的前提下，堅定不移地擴大信息技術(shù)的教育教學應(yīng)用，深入推進信息技術(shù)與教育教學深度融合創(chuàng)新對教育技術(shù)學科的發(fā)展具有重大指導意義。同年，“三通兩平臺”作為國家戰(zhàn)略首次被提出，其重點是在“寬帶網(wǎng)絡(luò)校校通”的基礎(chǔ)上繼續(xù)推進“優(yōu)質(zhì)資源班班通”和“網(wǎng)絡(luò)學習空間人人通”和“教育資源公共服務(wù)平臺”。

2015年末，在“三通”和“兩平臺”已經(jīng)取得一些重要進展的基礎(chǔ)上，MOOC開始發(fā)力，并且“教育管理公共服務(wù)平臺”已如雨后春筍般涌現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂受到廣泛關(guān)注，微課資源建設(shè)早已引起教育工作者的極大興趣，這一系列的變化都源于技術(shù)對教育產(chǎn)生的影響，從2015年底教育信息化入法，到2016年“教育信息化十三五規(guī)劃”的發(fā)布，我們在全方位各領(lǐng)域看到教育技術(shù)取得可喜成果，一些學校尤其是中小學課堂電子書包、移動學習終端、交互式電子白板等的應(yīng)用促使教與學越來越向協(xié)作學習和研究型學習轉(zhuǎn)變。在高等教育領(lǐng)域，我們也看到，由MOOC浪潮帶來的在線教育與混合教育模式受到追捧，移動學習、虛擬學習社區(qū)正成為高校學生學習、生活的新常態(tài)。在教育技術(shù)學研究領(lǐng)域，基于設(shè)計研究（DBR）的興起，使教育技術(shù)學專業(yè)研究方法、體系逐漸形成，教育技術(shù)學研究者越來越明晰自己的研究使命、研究價值，也正如焦建利教授所言，教育技術(shù)學還不是一門規(guī)范學科，但在將來一定會成為一門學科理論體系健全的規(guī)范學科[12]。

桑新民教授在談及教育技術(shù)學研究時說到：“將實踐上升為理論，用理論指導實踐是我們這一學科工作的基本思路”。未來，我們關(guān)心的不是何種技術(shù)會顛覆教育，而是技術(shù)與教育如何融合在一起，技術(shù)將如何變革教育[13]。

五、行穩(wěn)致遠，教育技術(shù)學要有中國烙印

毋庸置疑，中國特色的教育技術(shù)學是我國老一輩電化教育工作者發(fā)展起來的，它吸收了歐美先進的學科發(fā)展理念，融合了中國本土的教育特色，在繼承國外發(fā)展的同時進行本土化的自主創(chuàng)新，形成了具有中國特色的教育技術(shù)學科，并一直蓬勃發(fā)展至今。

中美教育技術(shù)學研究對象的不同導致各自教育技術(shù)實踐有所差異。從廣義上來看，美國教育技術(shù)學雖起源于視聽教學,但卻是在學習理論、教學設(shè)計理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。中國教育技術(shù)學雖同樣起源于20世紀二三十年代的視聽教育，但卻是由電化教育（電子媒體教育應(yīng)用領(lǐng)域）直接發(fā)展而來的[14]。所以美國教育技術(shù)學發(fā)展在系統(tǒng)論的指導下實踐范圍廣大，而我國教育技術(shù)學發(fā)展根源于電化教育，其一直關(guān)注的是教育媒體領(lǐng)域，探索教育媒體在教育教學中的創(chuàng)新應(yīng)用，以期提高教育教學質(zhì)量和學習效果[15]。

國內(nèi)學者徐曉東在談及國內(nèi)外教育技術(shù)學發(fā)展，特別是教學變革時認為，我們不能一味照搬日本、歐美等國的教學模式和實踐來應(yīng)用到我們的課堂教學和學習實踐。學習科學認為，有意義的學習應(yīng)該是基于真實文化情境的教育實踐。國內(nèi)的教育技術(shù)實踐要考慮到真實的教育文化土壤，不能一味西化，也不能因噎廢食亦或是固步自封。一個明顯的案例是，日本課堂教學注重學生的“學”，而中國的課堂教育一直以來就非常關(guān)注教的過程，關(guān)注教師的教，而非學生的學。這種差異是我們在進行教學改革實踐時需要考慮的。

筆者認為，在借鑒吸收國外優(yōu)秀理念和發(fā)展成果的同時，中國教育技術(shù)學要加快進行本土化基礎(chǔ)上的自主創(chuàng)新和特色發(fā)展，使身處信息時代的教育技術(shù)事業(yè)不斷向前推進[16]。在有中國烙印的教育技術(shù)學基礎(chǔ)上，國內(nèi)學術(shù)群體理應(yīng)有這樣的學術(shù)自覺，不忘初心，堅定方向，行穩(wěn)致遠。

[2]何克抗.什么導致了高校教育技術(shù)學本科專業(yè)的衰弱——基于A綜合研究型大學教育技術(shù)學本科專業(yè)停辦的個案分析[J].現(xiàn)代遠程教育研究,2017,(02).

[3][4][5][7][12]焦建利.教育技術(shù)學基本理論研究[M].廣東：廣東教育出版社,2008.

[6]南國農(nóng),李運林,祝智庭.信息化教育概論（第二版）[M].北京：高等教育出版社,2011.

[8]Cuban L.Oversold and underused：computers in the classroom[M].Cambridge,MA：Harvard University Press,2001.178-179.

[9][11]開放教育研究編輯部.教育技術(shù)的創(chuàng)新應(yīng)用：反思與展望[J].開放教育研究,2016,22：(01).

[10]劉釗穎,聶竹明,楊一捷“.李康之惑”和“李克東難題”——以A省基礎(chǔ)教育資源應(yīng)用平臺為例[J].中國信息技術(shù)教育,2016,(23)：88-91.

[12］ Branch,R.(2009).Instructional design：The ADDIE approach[M].New York：pringer.

[13]桑新民等.媒體與學習的雙重變奏：教育技術(shù)學的生成發(fā)展與國際比較研究術(shù)[M].南京：南京大學出版社,2014.

[14]張立新,肖廣德.關(guān)于建立本土化的教育技術(shù)學理論體系的思考[J].中國電化教育,2008,(08)：4-6.

[15]何克抗.中國特色教育技術(shù)理論的形成與發(fā)展[J].北京大學教育評論,2013,11(03)：8-31.

[16]桑新民,鄭旭東.凝聚學科智慧 引領(lǐng)專業(yè)創(chuàng)新——教育技術(shù)學與學習科學基礎(chǔ)研究的對話[J].中國電化教育,2011,(06)：8-15.

黑龍江省大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃指導項目（課題編號：201510222052）“基于社會性軟件的大學生協(xié)作學習平臺研究”的階段性研究成果。

[編輯：劉 睿]

青島：免筆試招聘高技能師范畢業(yè)生

10月29日，青島市教育局發(fā)布公告，招聘師范類高校高技能畢業(yè)生，應(yīng)聘者需在省級及以上教育行政主管部門組織的師范類高校學生（畢業(yè)年級）從業(yè)技能大賽中獲得過一、二等獎。青島市此舉是在全國率先免筆試招聘師范類高校高技能畢業(yè)生。

根據(jù)公告，教育局11所直屬學校25個崗位進行招聘。應(yīng)聘者需具有從業(yè)技能大賽參賽獲獎證書，以及其他能證明個人能力和水平的各種獲獎證書（含獎學金）、水平等級證書等。招聘程序不設(shè)筆試環(huán)節(jié)，報名、面試、考察、體檢等工作由招聘學校組織實施。

據(jù)了解，此次青島市對師范類高校高技能畢業(yè)生實施免筆試招聘，旨在吸引高技能師范人才到教學一線任教，優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)，也希望借此激勵、引導師范類大學生提高自身綜合技能。

（孫軍）

G434

A

1671-7503（2017）21-0021-04