曾惠芳

【摘要】傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)幾乎是教師一個(gè)人獨(dú)白，包辦替代了學(xué)生的思考權(quán)和話語(yǔ)權(quán)，學(xué)生沒有主動(dòng)性和自主性，完全被物化和客體化了。而在“對(duì)話式”語(yǔ)文教學(xué)中，教師與學(xué)生間不再是那種認(rèn)識(shí)與被認(rèn)識(shí)、灌輸與被灌輸?shù)闹骺腕w關(guān)系，而是一種精神性對(duì)話交往關(guān)系，在對(duì)話的氛圍中，教師和學(xué)生都處在自由狀態(tài)，可以不受框框的束縛，充分表達(dá)各自的意見，在聽取“他人”的意見時(shí)，打破了自己的封閉狀態(tài)，進(jìn)入更加廣闊的領(lǐng)域。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文課堂;價(jià)值;引導(dǎo)

【中圖分類號(hào)】G623 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

在具體的文學(xué)對(duì)話式教學(xué)中，由于文學(xué)是個(gè)藝術(shù)范疇，藝術(shù)的價(jià)值在于個(gè)性，甚至在于它的多義性和不確定性。因此，只有在對(duì)作品透徹了解的基礎(chǔ)上，教師才可能在深層意蘊(yùn)上把握作品，才能夠引導(dǎo)學(xué)生去感受體驗(yàn)作品的意境意蘊(yùn)。而且人的情感總是在一定的情景中產(chǎn)生的。具體、生動(dòng)、形象的情境可以喚起學(xué)生的情感體驗(yàn)，增強(qiáng)他們的感悟能力。所以在教學(xué)過程中，教師可以通過對(duì)內(nèi)容形式的精心設(shè)計(jì)，運(yùn)用藝術(shù)化的語(yǔ)言及其他媒介來引入或者創(chuàng)設(shè)具有一定感情色彩的形象為主的場(chǎng)景，把自己融入作品中的同時(shí)，通過形象的情境把學(xué)生也帶入作品，從而使師生與作品之間進(jìn)行平等對(duì)話，感悟作品的思想內(nèi)涵的同時(shí)，再跳出作品，回看其創(chuàng)作特色，從而達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)目的。

在學(xué)習(xí)一首詩(shī)詞或一篇小說的過程中，教師的角色更多的是讓學(xué)生知道有這樣一篇作品，然后可以對(duì)它的常識(shí)性問題進(jìn)行一些介紹與闡釋。但對(duì)其藝術(shù)性的領(lǐng)悟，學(xué)生總是存在多多少少的差異，教師不能把自己對(duì)作品藝術(shù)的把握理解灌輸給學(xué)生。從中學(xué)生的年齡、生理特征來說，他們思維比較活躍，已經(jīng)能夠?qū)χ車氖挛镉凶约旱莫?dú)特感悟。教師不能扼殺了這種獨(dú)特的感悟，而要啟發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮自己的探究性能力，領(lǐng)悟作品的藝術(shù)精華。

我國(guó)當(dāng)代優(yōu)秀教師魏書生老師，上課時(shí)很投入，不僅自己能完全融入作品中，還把學(xué)生召喚進(jìn)來，與文本對(duì)話得非常好，無意中又與學(xué)生產(chǎn)生情感對(duì)話，講到感人之處還不禁潸然淚下，教學(xué)收到沁人心脾的效果。請(qǐng)看下面一個(gè)教例。有位老師教讀都德《最后一課》的最后一部分時(shí)，“當(dāng)，當(dāng)，當(dāng)！”錄音機(jī)里突然傳出了沉重、遙遠(yuǎn)的鐘聲，學(xué)生既怔又詫，全神貫注，寂靜籠罩著課堂片刻。接著，教師深情地朗讀起來……

在這個(gè)教例中，教師就是巧妙地創(chuàng)設(shè)出情境。一是在朗讀之前運(yùn)用鐘聲的錄音給學(xué)生以警醒，讓學(xué)生在鐘聲中振奮起來，領(lǐng)悟到時(shí)間到了，最后一堂法語(yǔ)課就要結(jié)束了。然后教師又用深情的語(yǔ)言朗讀，再結(jié)合體態(tài)語(yǔ)言，“哽住了、寫了五個(gè)大字‘法蘭西萬歲”這些情境都無意中把學(xué)生引入文本，師生與文本產(chǎn)生了對(duì)話，達(dá)到很好的教學(xué)效果。因此，可以說在教學(xué)過程中，無聲的體態(tài)語(yǔ)言和有聲語(yǔ)言，都可以起著傳情達(dá)意、溝通心靈的效果。這些情境的創(chuàng)設(shè)，在教學(xué)中像“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無聲”的春雨，對(duì)學(xué)生的思想情感產(chǎn)生對(duì)話，滋潤(rùn)他們的心田。引導(dǎo)他們?nèi)硇牡刈哌M(jìn)文本，進(jìn)而涵詠體悟文本。

至于教師如何對(duì)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值引導(dǎo)？我們可嘗試從以下幾個(gè)方面入手：

一、在對(duì)文本的獨(dú)特感受和體驗(yàn)上作引導(dǎo)

新課標(biāo)重視學(xué)生對(duì)文本的感悟，要求學(xué)生“充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)”。

教師要讓學(xué)生產(chǎn)生這種感受和體驗(yàn)，就必須讓學(xué)生充分感知課文。然而眼下有不少對(duì)話課，老師對(duì)學(xué)生感知文本重視不夠，學(xué)生對(duì)課文還沒什么感覺的時(shí)候，就已經(jīng)開始“對(duì)話”了。由于學(xué)生沒有對(duì)文本的切身感受和體驗(yàn)，對(duì)話變成了游離于文本的討論。這不符合語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際需要，是走向另一個(gè)新誤區(qū)。新課標(biāo)“注重個(gè)性化的閱讀”，有意加強(qiáng)了學(xué)生在課堂上的閱讀。對(duì)話教學(xué)應(yīng)注重學(xué)生對(duì)文本的感知，把“讀”的任務(wù)放在課上。

二、在設(shè)置問題和相機(jī)點(diǎn)撥上引導(dǎo)

問題是對(duì)話的引子和載體，成功的對(duì)話必須依托有質(zhì)量的問題。作為對(duì)話的組織者，教師的首要職責(zé)就是設(shè)計(jì)出富有價(jià)值的問題，進(jìn)而通過問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入對(duì)話的思維磁場(chǎng)。設(shè)計(jì)問題時(shí)，教師首先應(yīng)與教材進(jìn)行細(xì)致而深入的對(duì)話，再結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)的精神以及學(xué)生的實(shí)際，形成能積極調(diào)動(dòng)學(xué)生獨(dú)立思考、能提供合作契機(jī)的問題。

在整個(gè)教學(xué)過程中，教師要把自己對(duì)文本閱讀的體驗(yàn)傳遞給學(xué)生，激活學(xué)生的思維，架設(shè)文本與學(xué)生生活、情思之間的橋梁，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生之間、教師與學(xué)生之間的對(duì)話，為學(xué)生自主解讀文本奠定基礎(chǔ)。

在對(duì)話的過程中，教師應(yīng)認(rèn)真傾聽，及時(shí)對(duì)對(duì)話過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行歸類，引導(dǎo)學(xué)生走出表意，進(jìn)入本質(zhì)。

當(dāng)學(xué)生遇到障礙，陷入困境時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)作出針對(duì)性的反應(yīng)和調(diào)整，或點(diǎn)撥，或補(bǔ)充，或再次閱讀，或進(jìn)一步思考，多層次、多側(cè)面、多形式地運(yùn)用情境、討論、談話等手段，從知識(shí)、技巧和能力等方面有效地提供幫助，開啟思路。

教師預(yù)設(shè)問題，不能不顧及學(xué)生的體驗(yàn)感受。眼下有的語(yǔ)文課上，老師一下列出多道思考題，然后讓學(xué)生就思考題，展開討論和交流。這樣的課，只不過是換了一個(gè)形式的教師主宰，學(xué)生很難自主說出自己的真實(shí)感受，即使說了，也往往是對(duì)教師想法的猜測(cè)。

三、在多元思維和積極評(píng)價(jià)上作引導(dǎo)

對(duì)話的實(shí)質(zhì)是通過主體的言說來實(shí)現(xiàn)思想的點(diǎn)燃，它不僅要求每一位學(xué)生參與發(fā)言，更重要的是看學(xué)生的思維是否活躍，學(xué)生所回答的問題、提出的問題，是否建立在前一個(gè)問題的基礎(chǔ)之上，每一個(gè)學(xué)生的發(fā)言是否會(huì)引起其他學(xué)生的思考。要看參與是不是主動(dòng)積極的，是不是學(xué)生的自我需要;要看學(xué)生思維的狀態(tài)，不能滿足于學(xué)生都在發(fā)言，而要看他們有沒有獨(dú)立的思考。因此，教師要在思維上予以引導(dǎo)，引發(fā)學(xué)生心理上的認(rèn)知沖突，使學(xué)生處于一種“心求通而未得，口欲言而弗能”的狀態(tài)。

（編輯：張馳）