吳南希

摘要：本文從對(duì)我國(guó)的師范教育實(shí)踐性課程的關(guān)注出發(fā)，探討了實(shí)踐性課程的含義，然后重點(diǎn)論述了教師教育實(shí)踐性課程的理論基礎(chǔ)，主要從解釋主義哲學(xué)、現(xiàn)象學(xué)派、形象互動(dòng)理論等四個(gè)角度論述了實(shí)踐性課程的理論基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：教師教育；實(shí)踐性課程；理論基礎(chǔ)

實(shí)踐性課程以實(shí)踐性知識(shí)為核心，主要以在實(shí)踐中習(xí)得、體驗(yàn)、反思和分析等形式進(jìn)行，是一種教師“在行動(dòng)中反思”，理論與實(shí)踐相結(jié)合，并以獲得“如何教”的專門的實(shí)踐知識(shí)和特別的技術(shù)為任務(wù)的課程，實(shí)踐性知識(shí)包括在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用或表現(xiàn)出來的知識(shí)和對(duì)理論性知識(shí)的理解、解釋和運(yùn)用原則，是教師內(nèi)心真正信奉的、在日常工作中“實(shí)際使用的理論”，支配著教師的思想和行為，體現(xiàn)在教師的教育教學(xué)行動(dòng)中。[1]

（一）解釋主義哲學(xué)對(duì)教師教育實(shí)踐性課程的觀點(diǎn)

在如何解決教師教育理論與實(shí)踐相結(jié)合的問題上，解釋主義有自己的方法：“cases—and —interpretations”即每一個(gè)教師在面對(duì)教學(xué)問題的時(shí)候，都有權(quán)利去解釋它，并最終解決它。但教師不可以隨心所欲的解釋。按照Phillips的觀點(diǎn)：教師在進(jìn)行解決教學(xué)問題的同時(shí)必須受到“聯(lián)系前提”的限制和約束。他把這種聯(lián)系前提分為兩類，一是“經(jīng)驗(yàn)前提”，即自身有過和當(dāng)前所遇到的教育問題相似的經(jīng)歷，或者從他人那里得到過與現(xiàn)在問題相似的經(jīng)驗(yàn)，就可以對(duì)當(dāng)前的問題進(jìn)行解釋并最終解決它。二是“價(jià)值前提”（value premises）。即在一定的價(jià)值觀和不變的原則的指導(dǎo)下去解釋教育問題進(jìn)而解決教育問題。Phillips 認(rèn)為在理論與實(shí)踐之間存在著無法跨越的鴻溝。它只能依靠上述的聯(lián)系前提來盡量縮小，但是永遠(yuǎn)不能消除。解釋主義學(xué)派，特別是Phillips 關(guān)于價(jià)值前提和經(jīng)驗(yàn)前提的理論對(duì)教師教育的實(shí)踐性課程的實(shí)施是很有啟發(fā)的。

（二）現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)重視教育教學(xué)實(shí)踐濃厚的情境性

20世紀(jì)70年代以來，西方教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”，教育專家們發(fā)現(xiàn)僅僅探究普適、確定性的教育規(guī)律是不能滿足解決現(xiàn)實(shí)的教問題、描述教育現(xiàn)象的需求的，因而轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x。現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)大師馬克斯·梅南把教師知識(shí)看作是動(dòng)態(tài)的、隨情境變化的，他所探討的教學(xué)機(jī)智正是對(duì)具體教育教學(xué)情和實(shí)踐深刻領(lǐng)悟的結(jié)果。他認(rèn)為，“成人所施的影響都是發(fā)生在具體情境之中，常常非常微……這種影響永遠(yuǎn)也不能完全預(yù)測(cè)和控制。而且，由成人促成的影響是形成性的——它引導(dǎo)兒童的身心健康不斷成熟和成長(zhǎng)?！盵2]

隨時(shí)可能變化的情境存在偶然性?！扒榫车呐既恍詠碜杂谇榫持械臉?gòu)成要素具有令人難以置的豐富意義：我們關(guān)心的是一個(gè)或一群具體的孩子，他們有著特別的生活經(jīng)歷，有著具體的心或一系列的問題，生存于一個(gè)具體的情境中。這個(gè)具體的情境有著一組具體的關(guān)系，受一個(gè)體的情感氛圍支配。每一個(gè)教育學(xué)理解的機(jī)遇是不同尋常的。”[3]對(duì)于具體的教育教學(xué)情來說，面對(duì)“有著特別生活經(jīng)歷”的“一個(gè)或一群具體的孩子”，如何做才能做到最好，從來沒有現(xiàn)成的答案，這是一個(gè)永遠(yuǎn)存在未知變化的世界，即使最有效最系統(tǒng)的規(guī)則也無法給所有可能的偶然事件提供明確的指導(dǎo)。在這個(gè)意義上，“教師對(duì)教育教學(xué)情境敏銳的觀察與判斷，問題分析的清晰與透徹，對(duì)學(xué)生狀態(tài)和心態(tài)的準(zhǔn)確把握，對(duì)突發(fā)事件的恰當(dāng)處理等教育智慧均來自于實(shí)踐”。[4]

（三） 形象互動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)行動(dòng)中教師與學(xué)生之間的互動(dòng)和彼此影響

形象互動(dòng)理論的創(chuàng)立者米德認(rèn)為：“社會(huì)是由一群互動(dòng)的個(gè)人所組成的，個(gè)人之間的互動(dòng)靠思考能力歸納、命名、分類社會(huì)互動(dòng)過程的象征符號(hào)，并予以詮釋，然后決定行動(dòng)。而個(gè)人在此互動(dòng)的實(shí)體中，所表現(xiàn)的行為不是單向的現(xiàn)象傳達(dá)，而是彼此影響……每個(gè)人的自我發(fā)展是依據(jù)個(gè)人所經(jīng)歷的互動(dòng)情境。在該情境中，個(gè)人根據(jù)自我的主觀判斷及角色取替的能力，去解釋互動(dòng)情境中符號(hào)所代表的意義，然后決定自我的行動(dòng)“。[5]按照這一理論，教師的教育教學(xué)行為在一定程度上是教師與教育教學(xué)情境交互作用的結(jié)果，而不是教師個(gè)體對(duì)教育教學(xué)情境的機(jī)械反應(yīng)。

形象互動(dòng)理論說明，教育教學(xué)情境中的實(shí)踐智慧不是僅僅通過課堂理論學(xué)習(xí)就可以擁有的，需要在具體的教育教學(xué)情境中通過各種互動(dòng)而積累。實(shí)踐活動(dòng)的原則“是一些經(jīng)由文化的長(zhǎng)期積淀而形成的實(shí)踐圖式，這些圖式是自身模糊的、并常因情境邏輯及其規(guī)定的幾乎總是不夠全面的觀點(diǎn)而異?！盵6]教師一次次地面對(duì)各種教育教學(xué)情境，通過各種形式的互動(dòng)，例如與專家、同行和學(xué)生就某種教學(xué)片斷的共同分析、判斷和總結(jié)，

觀摩有經(jīng)驗(yàn)的教師的授課，等等，不斷地積累，逐漸認(rèn)清自己作為某所學(xué)校、某個(gè)班級(jí)、某門學(xué)科教師以及某個(gè)學(xué)生的老師的地位和角色，準(zhǔn)確理解和解釋各種“互動(dòng)情境中符號(hào)所代表的意義”，并迅速?zèng)Q定需要采取的行動(dòng)，形成教學(xué)機(jī)智。

（四）中國(guó)古代哲學(xué)對(duì)知行關(guān)系的認(rèn)識(shí)

在儒家來說，一般是重視行的意義。雖然儒家的知行關(guān)系上更多的是從倫理道德的角度出發(fā)的?！渡袝ふf命中》曰：“非知之艱，行之唯艱”，成為儒家重視行的準(zhǔn)則。

在后儒中，雖然有“道問學(xué)”和“尊德性”的不同主張，但在重視行的問題上，他們的主張基本是一致的?？鬃又鲝垼骸懊粲谑露饔谘浴保弧熬訍u于言而過于行”。對(duì)于一個(gè)人的來說，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是：不但察其言，而且要觀其行。這和我們對(duì)師范生的要求是一致的。不但要懂理論，也要善于實(shí)踐。荀子也主張：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學(xué)至于行而止矣”毫無疑問，荀子把行作為學(xué)習(xí)的最終目的，如果所學(xué)不能密切聯(lián)系實(shí)際，那么一切都是無用的。行的問題占有主要地位、起著主導(dǎo)作用的。

參考文獻(xiàn)：

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[5]石中英.論教育實(shí)踐的邏輯【J】.教育研究，2006，（1）：3一9.

[6]皮埃爾·布迪爾.實(shí)踐感【M】.南京：譯林出版社，2003.126.