袁紫玲

摘要：本文針對目前高校教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀進(jìn)行分析，試圖找到所存在的問題以及問題存在的原因，再根據(jù)具體問題具體分析的原則提出相關(guān)建議和意見，目的就是通過發(fā)現(xiàn)問題來解決問題，最終達(dá)到促進(jìn)我國高校教師專業(yè)發(fā)展的目的。

關(guān)鍵詞：高等學(xué)校；高校教師；教師專業(yè)發(fā)展

近年來關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的問題成為國際教育界關(guān)注的焦點，也成為教育改革的首要任務(wù)，尤其在高等教育領(lǐng)域，教師專業(yè)發(fā)展對提高高等教育質(zhì)量起著至關(guān)重要的作用。我國實施高校擴(kuò)招以來，高等教育質(zhì)量下降問題受到大眾的廣泛關(guān)注，這就更加迫切重視高校教師專業(yè)發(fā)展，這是決定我國高等教育質(zhì)量能否提高的關(guān)鍵因素。

一、高校教師專業(yè)發(fā)展的重要性

1966 年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織提出《關(guān)于教師地位的建議》，首次以官方文件的形式對教師專業(yè)化作出明確的說明。提出應(yīng)該把教育工作視為專門的職業(yè)，要求教師經(jīng)過嚴(yán)格的、持續(xù)的學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的認(rèn)識和專門的技術(shù)[1]。

大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展是我國高等教育發(fā)展的基礎(chǔ)[2]。高校教師專業(yè)發(fā)展是高校教師通過各種途徑、方式、方法來不斷學(xué)習(xí)、反思、探索、實踐，增強(qiáng)其在教學(xué)、科研、社會服務(wù)等方面的專業(yè)知識和專業(yè)技能，促進(jìn)個人的自我實現(xiàn)，這是一個從不成熟到成熟的動態(tài)的發(fā)展過程。總之，高校教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)貫穿教師整個職業(yè)生涯，成為一個優(yōu)秀的教育者是循環(huán)漸進(jìn)的成長過程。

二、高校教師專業(yè)發(fā)展過程中出現(xiàn)的問題

（一）大學(xué)教師專業(yè)化自主意識淡薄，積極性欠缺

高校方面不重視對教師的培訓(xùn)，不積極組織教師培訓(xùn)，部分學(xué)校培訓(xùn)知識走形式，培訓(xùn)內(nèi)容零散，缺乏針對性，無法滿足教師需求；另外教師培訓(xùn)效果不顯著，一部分教師抱著消極完成任務(wù)的心態(tài)，疲于應(yīng)付，缺乏專業(yè)發(fā)展的自主意識；一部分年輕教師缺乏自主專業(yè)發(fā)展的意識，對教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵了解不深，存在盲目性，不懂得如何有效利用資源提高自身專業(yè)水平；一部分有經(jīng)驗的老教師墨守成規(guī)，認(rèn)為自身長期的一線教育教學(xué)工作經(jīng)驗已經(jīng)能夠勝任高校的教學(xué)工作，看輕教師專業(yè)發(fā)展的必要性，專業(yè)學(xué)科知識不夠豐富，另外也因年齡問題接受新的專業(yè)知識吃力，專業(yè)知識更新速度非常緩慢。

（二）培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不健全，培訓(xùn)形式過于形式化

教師的專業(yè)發(fā)展需要特定的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對其進(jìn)行一系列的專業(yè)指導(dǎo)培訓(xùn)，即為其提供良好的“土壤”才能培育出優(yōu)秀的教師隊伍。

首先，大部分高校都為教師提供了校內(nèi)專業(yè)人士講座、校外交流、出國訪學(xué)等培訓(xùn)項目，雖達(dá)到一定的培訓(xùn)目的，但這些項目不具有整體規(guī)劃性，也難以為教師提供個性化的培訓(xùn)服務(wù)。目前我國教師品訓(xùn)機(jī)構(gòu)零散，沒有建立系統(tǒng)的、整體、完善的、有效的組織機(jī)構(gòu)。

其次，很多高校的教師培訓(xùn)缺乏有效的考核評估機(jī)制，容易導(dǎo)致教師培訓(xùn)形式的形式化。

（三）教師總體水平參差不齊，學(xué)歷教育過重，終身學(xué)習(xí)觀念落后

從 20 世紀(jì) 90 年代的高校擴(kuò)招開始，由于高校師資緊缺，降低了教師的入職門檻，這直接導(dǎo)致高等教育質(zhì)量下降趨勢。后期在教師選拔門檻把關(guān)上日益嚴(yán)格，現(xiàn)今的高校教師首要條件便是高學(xué)歷、高素質(zhì)，擁有博士學(xué)位的教師人數(shù)逐年增加，教師高學(xué)歷化成為高等教育發(fā)展的一個重要趨勢。但是高校僅在教師門檻上把關(guān)，往往忽略了教師的后期培訓(xùn)，往往出現(xiàn)重學(xué)歷輕能力，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)歷背景的現(xiàn)象。有些教師雖然學(xué)歷高，擁有廣博的科學(xué)文化知識，但缺乏教育教學(xué)基礎(chǔ)知識，另外部分教師自恃高學(xué)歷，片面客觀認(rèn)為教師的專業(yè)發(fā)展就是學(xué)歷的發(fā)展，將學(xué)科專業(yè)水平片面等同于教師專業(yè)水平，忽略了終身學(xué)習(xí)的必要性，或者高學(xué)歷教師由于自身的優(yōu)越感容易產(chǎn)生懈怠心理，終身學(xué)習(xí)的積極性不高。

（四）從政府的角度來講，缺乏宏觀的政策法規(guī)來保障教師專業(yè)發(fā)展

目前國家和政府還沒有制訂出專門的針對促進(jìn)高校教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)政策和法規(guī)[3]。在該領(lǐng)域的相關(guān)政策缺乏，歸結(jié)原因主要有以下兩點：第一，由于高校教師專業(yè)發(fā)展在我國尚屬起步階段，因此國家還沒有充分認(rèn)識到其重要性；第二，高校的教師沒有充分認(rèn)識到專業(yè)發(fā)展的重要性，使得國家和各地區(qū)高校都普遍忽視了教師專業(yè)發(fā)展的重要性將會直接關(guān)系到我國高等教育未來的發(fā)展[4]。

四、高校教師專業(yè)發(fā)展建議

（一）校本培訓(xùn)是高校教師專業(yè)發(fā)展的重要方式

校本培訓(xùn)是歐洲教師教育協(xié)會1989年界定的一個專業(yè)名詞，源于學(xué)校課程和整體規(guī)劃的需要，由學(xué)校發(fā)起組織，旨在滿足個體教師工作需求的校內(nèi)培訓(xùn)活動[5]。校本培訓(xùn)首先要求學(xué)校加強(qiáng)對教師的理論學(xué)習(xí)，是提高教師政治思想素質(zhì)的必要手段。學(xué)校要始終以正確的政治思想引領(lǐng)教師，為教師的專業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。其次，要加強(qiáng)師德、師風(fēng)建設(shè)，規(guī)范教師職業(yè)道德行為。再次，幫助教師更新教育思想，樹立新的教育觀、人才觀、質(zhì)量觀，牢固確立面向全體學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教育思想。

（二）反思性教學(xué)是高校教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑

我國學(xué)者熊川武教授將反思性教學(xué)定義為：“教學(xué)主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問題，將‘學(xué)會教學(xué)與‘學(xué)會學(xué)習(xí)結(jié)合起來，努力提升教學(xué)實踐的合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程。”[6]一般來說，對高校教師進(jìn)行反思性教學(xué)的基本步驟包括：

（1）分析教學(xué)現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)問題。高校教師要自覺地全面審視自己的教學(xué)實踐，如通過撰寫反思日記、自傳等方式對自己的教學(xué)水平、教學(xué)理念等作出評價，界定具體的教學(xué)情境中存在的教學(xué)問題。

（2）從各種角度審視問題。問題明確后，高校教師要從不同角度去審視問題。從不同的角度審視問題，有利于教師進(jìn)一步分析和把握問題，向問題的本質(zhì)靠攏。

（3）進(jìn)行目的——手段分析。教師以問題為中心，收集與問題相關(guān)的資料和信息，明確通過問題的解決要達(dá)到的目的。這一過程有助于教師充分調(diào)動自己各方面的潛能，提高獨自解決問題的能力。

（4）實施行動。選取行動方案后，反思性教學(xué)進(jìn)入實施階段，即要把各項措施落實到教學(xué)的全過程。教師在實施過程中還要不斷觀察和反思實施效果，并隨時對行動方案進(jìn)行修改和調(diào)整。

（5）總結(jié)評估。教師要對反思性教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和教師的教學(xué)體會進(jìn)行重點總結(jié)，并作出相應(yīng)的評估。這次的總結(jié)和評估，是前一段行動的終結(jié)，也是新一輪反思性教學(xué)的開始。

（三）開展對話是實現(xiàn)高校教師專業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)

教育中的對話，超越語言學(xué)的范疇，可以發(fā)生在人與人之間，也可以發(fā)生在人與各種文本之間。教育對話的內(nèi)涵不僅包括人與人之間的對話，還包括人與特定文本間的對話。從外延講，教育對話包括學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)主題之間的對話、教師理解與教學(xué)呈現(xiàn)之間的對話、教師和學(xué)生之間的對話。從內(nèi)涵講，教育對話具有游戲性并且充滿教育實踐智慧。對話教學(xué)體現(xiàn)了一種時代精神，它既是教學(xué)認(rèn)識上的革命，也是教學(xué)實踐上的革命，它從教學(xué)目的觀、過程觀、師生觀、評價觀等幾個方面挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)教學(xué)。高校教師積極開展對話教學(xué)，對于知識的傳授、師生間的和諧溝通以及對于專業(yè)的理解、研究方式的創(chuàng)新都具有重要意義[7]。

總之，21 世紀(jì)是經(jīng)濟(jì)、文化、科技迅猛發(fā)展的時代，這賦予了高等教育更高的要求。無論是教師專業(yè)化、教師教育、教育改革都成為高等教育的中心話題，而高校教師專業(yè)發(fā)展是高校得以生存和發(fā)展的需要，是教師個體全面發(fā)展的需要，更是教育質(zhì)量提高的最佳途徑。

參考文獻(xiàn)：

[1]孟中媛.高校教師專業(yè)化發(fā)展的國際比較與思考[J].教育探索，2007（3）：121.

[2]趙志疆.大學(xué)教師發(fā)展是高等教育發(fā)展的基石[J].河南教育（高校版），2007（1）.

[3]葉讕.教育理論[M].北京：人民教育出版社，1991.

[4]陳永明，鐘啟發(fā).現(xiàn)代教師論[M].中國教育出版社，2000.

[5]鄭金洲.走向“校本”[J].教育理論與實踐，2001，（6）：12.

[6]阮平章.試論反思性教學(xué)是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑[J].教育探索，2004，（10）：120.

[7]李崇愛，萬成.教師專業(yè)化進(jìn)程中的教育實習(xí)：理念、目標(biāo)、模式[J].現(xiàn)代教育科學(xué)·高教研究，2006，（6）.