作者簡(jiǎn)介：楊若涵（1992-），女，漢族，河南平頂山人，西南大學(xué)教育學(xué)部學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)碩士研究生，研究方向：學(xué)前兒童心理發(fā)展與教育。

摘 要：《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》）指出：“幼兒教育評(píng)價(jià)是幼兒園教育工作的重要組成部分，是提高教育質(zhì)量的重要保證。”當(dāng)前，幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)理念已逐漸被諸多研究者和教師認(rèn)同和實(shí)施?；谛挛魈m學(xué)習(xí)故事評(píng)價(jià)方式視角分析，我國(guó)幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)在發(fā)展探索中仍存在諸多問(wèn)題，學(xué)習(xí)故事對(duì)我們解決這些問(wèn)題將有著重要的借鑒意義。

關(guān)鍵詞：幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)；學(xué)習(xí)故事；評(píng)價(jià)方式

中圖分類(lèi)號(hào)：G61文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：2095-9214（2016）12-0011-02

學(xué)習(xí)故事（learning stories）是一套來(lái)自新西蘭的兒童學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系，由Margaret Carr和她的新西蘭同事創(chuàng)造，旨在促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)。它是新西蘭兒童早期教育課程改革的產(chǎn)物，其核心理念深受：《新西蘭早期教育課程框架：Te-Whariki》的影響。近年來(lái)，隨著中國(guó)和新西蘭幼教領(lǐng)域的交流越來(lái)越頻繁，我國(guó)的幼教工作者也開(kāi)始關(guān)注學(xué)習(xí)故事。當(dāng)前，幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)理念已逐漸被諸多研究者和教師認(rèn)同和實(shí)施。學(xué)習(xí)故事評(píng)價(jià)方式為我國(guó)幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)提供了一個(gè)嶄新的研究視角，有助于促進(jìn)我國(guó)的幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)。

一、新西蘭學(xué)習(xí)故事評(píng)價(jià)方式的特征

學(xué)習(xí)故事是用結(jié)構(gòu)化敘事的方式來(lái)對(duì)兒童的學(xué)習(xí)進(jìn)行記錄、評(píng)估和支持的一種形成性評(píng)價(jià)方式，其目的是促進(jìn)兒童進(jìn)一步學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)故事包括三個(gè)主要的組成部分：注意、識(shí)別和回應(yīng)。評(píng)價(jià)通過(guò)一次次“注意——識(shí)別——回應(yīng)”的循環(huán)，讓幼兒看到自己是“有能力、有自信的的學(xué)習(xí)者和溝通者”，從而發(fā)展有助于學(xué)習(xí)的心智傾向，建構(gòu)自我認(rèn)知。

（一）評(píng)價(jià)以幼兒為主體

基于新西蘭尊重民主、重視平等的文化背景，學(xué)習(xí)故事強(qiáng)調(diào)激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的能力，將幼兒視為具有主體能動(dòng)性的參與者。這種對(duì)兒童主體地位和潛在能力尊重的兒童觀，促使幼兒以興趣為起點(diǎn)、以?xún)?yōu)勢(shì)為基礎(chǔ)，在發(fā)現(xiàn)自我興趣與優(yōu)勢(shì)的過(guò)程中自主學(xué)習(xí)，促使教師在幼兒的日常表現(xiàn)中以“找優(yōu)點(diǎn)”的視角關(guān)注幼兒的優(yōu)勢(shì)，而非以傳統(tǒng)的“找不足”的視角關(guān)注幼兒的劣勢(shì)。因此，“幼兒”是學(xué)習(xí)故事的核心要素，學(xué)習(xí)故事圍繞幼兒的自我學(xué)習(xí)而展開(kāi)，這是學(xué)習(xí)故事對(duì)幼兒主體地位積極關(guān)注的體現(xiàn)。

（二）評(píng)價(jià)與課程相結(jié)合

評(píng)價(jià)是幼兒園課程實(shí)踐系統(tǒng)的基本要素，缺少了評(píng)價(jià)，課程的實(shí)踐系統(tǒng)就是不完善的，也是缺乏反饋和動(dòng)力的。學(xué)習(xí)故事最鮮明的特點(diǎn)是與課程緊密相連，課程標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)習(xí)故事評(píng)價(jià)幼兒發(fā)展的依據(jù)，而學(xué)習(xí)故事反過(guò)來(lái)又推動(dòng)課程在早期教育領(lǐng)域中的順利實(shí)施。新西蘭國(guó)家課程基于其理想宣言提出了課程目標(biāo)以及五大學(xué)習(xí)領(lǐng)域，而學(xué)習(xí)故事的內(nèi)容、方法和目的等都是國(guó)家課程的具體化體現(xiàn)。因此，評(píng)價(jià)不僅僅基于課程，而且也促進(jìn)課程發(fā)展，學(xué)習(xí)故事將幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)與課程密切聯(lián)系起來(lái)。

（三）評(píng)價(jià)以促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展為目的

學(xué)習(xí)故事評(píng)價(jià)的目的不在于總結(jié)幼兒以學(xué)校要求為趨向的技能和知識(shí)，而是為了促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展。Carr（2001）認(rèn)為學(xué)習(xí)故事把學(xué)習(xí)描述為一種復(fù)雜的、積累性的結(jié)果：“技能和知識(shí)；技能和知識(shí)+目的=學(xué)習(xí)策略；學(xué)習(xí)策略+同伴和實(shí)踐+工具=情景化的學(xué)習(xí)策略；情景化的學(xué)習(xí)策略+動(dòng)機(jī)=學(xué)習(xí)傾向”。[1]因此，對(duì)技能和知識(shí)的評(píng)價(jià)并不能反應(yīng)最后的學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)習(xí)故事是將幼兒的學(xué)習(xí)傾向作為幼兒的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)的。而這種動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià)并不是終結(jié)，是下一輪評(píng)價(jià)的開(kāi)始。

（四）評(píng)價(jià)以敘述為方式

學(xué)習(xí)故事就是教師以生動(dòng)的語(yǔ)言和描述性的話(huà)語(yǔ)記錄真實(shí)發(fā)生的幼兒學(xué)習(xí)和活動(dòng)事件，是一種以敘事的方式對(duì)幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展進(jìn)行評(píng)價(jià)的。其運(yùn)用程序包括四個(gè)“D”：描述（description）、記錄（documentation）、討論（discussion）、決定（description）。其中，描述是指教師對(duì)幼兒表現(xiàn)性行為的描述，記錄則是教師利用圖文形式對(duì)幼兒學(xué)習(xí)行為的記錄和評(píng)價(jià)，討論包含幼兒、家長(zhǎng)與教師之間的談話(huà)交流，決定則指教師思考下一步應(yīng)如何給予幼兒回應(yīng)和指導(dǎo)?；诖耍瑢W(xué)習(xí)故事將評(píng)價(jià)和教學(xué)融合，幫助教師通過(guò)了解幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的狀況調(diào)整自己的教學(xué)實(shí)踐，從而提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)幼兒的發(fā)展。

二、新西蘭學(xué)習(xí)故事評(píng)價(jià)方式下我國(guó)幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)探索研究

學(xué)習(xí)故事作為一種以?xún)和癁橹行牡脑u(píng)價(jià)方式，與《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《指南》）所傳遞的精神相吻合，為我國(guó)幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)實(shí)踐帶來(lái)諸多的啟發(fā)。因此，我國(guó)幼教工作者需進(jìn)一步轉(zhuǎn)變觀念，調(diào)整自己的評(píng)價(jià)方式，以促進(jìn)幼兒發(fā)展。

（一）樹(shù)立正確的兒童觀

學(xué)習(xí)故事把兒童看作是學(xué)習(xí)者，高度重視兒童的價(jià)值，給予兒童自我發(fā)展空間，認(rèn)為只有在行動(dòng)中兒童的學(xué)習(xí)才有意義。教師給兒童提供有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)的環(huán)境，引導(dǎo)并允許兒童以自己的方式進(jìn)行探索、思考、表現(xiàn)，學(xué)習(xí)教育內(nèi)容的文化選擇與經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化。

不同的兒童觀會(huì)產(chǎn)生不同的教育觀，繼而就會(huì)產(chǎn)生不同的教育實(shí)踐。當(dāng)前，我國(guó)的幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)主體單一，主要以教師評(píng)價(jià)為主，忽視了同伴互評(píng)、幼兒自評(píng)等其他評(píng)價(jià)者的參與，導(dǎo)致幼兒的主體性沒(méi)有得到很好地發(fā)揮。而我國(guó)素質(zhì)教育要求教師樹(shù)立正確的兒童觀，把幼兒作為一個(gè)人、一個(gè)發(fā)展中的人、一個(gè)權(quán)利的主體。因此，我國(guó)幼兒教師要樹(shù)立正確的兒童觀，尊重幼兒的主體性和潛能，確定幼兒的主體地位，從幼兒的終身發(fā)展出發(fā)，摒棄“清單式”的評(píng)價(jià)方式，注重評(píng)價(jià)的過(guò)程性與情境性，促進(jìn)幼兒發(fā)展。

（二）實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)與課程的結(jié)合

學(xué)習(xí)故事是為了支持幼兒進(jìn)一步學(xué)習(xí)所進(jìn)行的觀察記錄，它關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程，是幼兒園課程體系的重要組成部分。在文本上，新西蘭早期教育課程將其視作課程綱要的重要組成部分；在功能上，課程將其視作課程實(shí)施的重要支持，以幫助成人了解幼兒，并優(yōu)化和改進(jìn)課程實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)了評(píng)價(jià)與課程的結(jié)合。

反觀我國(guó)幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)現(xiàn)狀，評(píng)價(jià)內(nèi)容片面，只重視評(píng)價(jià)幼兒的外顯行為表現(xiàn)，忽視了幼兒情感態(tài)度等內(nèi)隱心理的發(fā)展。關(guān)于如何選擇評(píng)價(jià)內(nèi)容即如何選擇幼兒有意義和有價(jià)值的行為進(jìn)行評(píng)價(jià)現(xiàn)已成為教師最大的困惑。借鑒學(xué)習(xí)故事的經(jīng)驗(yàn)，我們需要認(rèn)識(shí)到，《指南》和《綱要》既是評(píng)價(jià)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的依據(jù)，也是幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的結(jié)果。因此，我國(guó)幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)必須以《指南》和《綱要》為指導(dǎo)和依據(jù)，將幼兒的行為置于行為發(fā)生的真實(shí)情境中，將幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)與幼兒行為建立聯(lián)系，將五大領(lǐng)域與評(píng)價(jià)融合，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)與幼兒園課程緊密結(jié)合。

（三）確證評(píng)價(jià)工作的目的

教育評(píng)價(jià)的作用就是確證在教育活動(dòng)中究竟展開(kāi)了怎樣的學(xué)習(xí)，實(shí)施了怎樣的教育，然后將其結(jié)果運(yùn)用于教育。[2]學(xué)習(xí)故事基于對(duì)幼兒個(gè)體基本全面的了解，敏銳地捕捉體現(xiàn)幼兒個(gè)性化學(xué)習(xí)與發(fā)展的“哇”時(shí)刻，為課程的進(jìn)一步發(fā)展提供線(xiàn)索。學(xué)習(xí)故事”的目的不是評(píng)判兒童的學(xué)習(xí)情況，而是傾聽(tīng)兒童的心聲，促進(jìn)幼兒的繼續(xù)學(xué)習(xí)。

但是，我國(guó)幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)似乎陷入了一種“從實(shí)踐中來(lái)，到箱子里去”的困境，評(píng)價(jià)似乎只為評(píng)價(jià)而評(píng)價(jià)，只成為了檢查幼兒園工作的一項(xiàng)內(nèi)容而非教育工作的重要組成部分。因此，教師要確證評(píng)價(jià)工作的目的，不在于總結(jié)幼兒所獲得技能和知識(shí)，而在于促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展。為此，教師應(yīng)更加關(guān)注幼兒個(gè)體及其學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)傾向，進(jìn)而產(chǎn)生推動(dòng)幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)的內(nèi)在動(dòng)力。

（四）規(guī)范評(píng)價(jià)方式的運(yùn)用

在學(xué)習(xí)故事中，教師具有三重身份，記錄者、解讀者和反思者。作為記錄者，教師需要在不同環(huán)境中連續(xù)的描述幼兒的學(xué)習(xí)，在記錄幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的同時(shí)，會(huì)有意識(shí)地對(duì)事件進(jìn)行追蹤，一些短小的學(xué)習(xí)事件連在一起就形成了一個(gè)連續(xù)性的故事。作為解讀者，教師需要解釋和評(píng)價(jià)幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)背后表現(xiàn)出的有助于學(xué)習(xí)的心智傾向。作為反思者，教師需要從新的角度反思和調(diào)整自身的教學(xué)實(shí)踐以促進(jìn)幼兒更好地學(xué)習(xí)和發(fā)展。

當(dāng)前，在敘述評(píng)價(jià)方式本土化的運(yùn)用中，還存在諸多問(wèn)題，具體如下：大多數(shù)評(píng)價(jià)只是教師的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，沒(méi)有提升到更高的理論層次；描述過(guò)于籠統(tǒng)，沒(méi)有詳實(shí)的記錄；記錄過(guò)于隨意，沒(méi)有及時(shí)記錄幼兒典型的、有意義的一些學(xué)習(xí)行為。結(jié)合這些問(wèn)題，我們可以借鑒學(xué)習(xí)故事的“四D”敘述法，建立系統(tǒng)科學(xué)的評(píng)價(jià)程序“描述——記錄——討論——決定”，規(guī)范敘述的內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的結(jié)合，促使教師及時(shí)作出正確的引導(dǎo)和支持，促進(jìn)孩子成長(zhǎng)。

（作者單位：西南大學(xué)教育學(xué)部）

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