閆寧寧

摘 要：文章從高校教師教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)出發(fā)，從學(xué)生增值的角度分析了我國(guó)高校教師教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀與存在的問題，在此基礎(chǔ)上提出了高校教師教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)的優(yōu)化路徑，即應(yīng)以學(xué)生增值發(fā)展為主，教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)方法，職能管理部門要關(guān)注教學(xué)的價(jià)值性等。

關(guān)鍵詞：高校；教師；績(jī)效評(píng)價(jià)

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-4107（2016）12-0038-02

績(jī)效評(píng)價(jià)是對(duì)工作表現(xiàn)和工作結(jié)果做出評(píng)判，科學(xué)合理的績(jī)效評(píng)價(jià)是促進(jìn)組織發(fā)展和組織成員自我提升的必要條件，也是提高工作效率實(shí)現(xiàn)互利共贏的重要手段。高校教師作為高校教學(xué)任務(wù)的主要承擔(dān)者，其教學(xué)績(jī)效無論是對(duì)高校還是對(duì)教師自身都具有無法取代的意義。然而正是對(duì)這種績(jī)效觀的片面理解導(dǎo)致只強(qiáng)調(diào)組織績(jī)效、教師發(fā)展而忽略教學(xué)行為中最重要的受體——學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，這種本末倒置的行為造成了如今高校教師教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)結(jié)果只作為晉升、薪酬、職稱評(píng)定的依據(jù)，而使高校嚴(yán)重偏離了“教書育人”的本來含義。本文試圖從受體——學(xué)生出發(fā)，找到科學(xué)衡量高校教師教學(xué)績(jī)效的方法，形成合理的高校教師教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)體系，從根源上提高教學(xué)質(zhì)量，真正發(fā)揮高校的教學(xué)功能[1]。

一、高校教師教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)的基本理論

高校教師教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)是對(duì)教師教學(xué)理念、教學(xué)效果的判斷，從學(xué)生角度出發(fā)衡量教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)方法主要包括目標(biāo)評(píng)價(jià)模式（泰勒）、CIPP評(píng)價(jià)模式（斯塔弗爾比姆）、增值評(píng)價(jià)等。

（一）泰勒目標(biāo)評(píng)價(jià)模式

1930年以來，教育評(píng)價(jià)的奠基人泰勒提出了教育史上較為完成的、自成體系的教育評(píng)價(jià)理論，即來自科學(xué)管理理論分支的目標(biāo)理論。泰勒認(rèn)為，可以用學(xué)生行為的成就來表示教育目標(biāo)，也就是說，通過對(duì)學(xué)生成就的界定，以此為依據(jù)判斷教育活動(dòng)的效果，并根據(jù)信息的反饋來控制目標(biāo)的達(dá)成。但是泰勒模式過于用“目標(biāo)”說明一切，或全盤肯定或全盤否定，忽視過程進(jìn)步屬于結(jié)果型評(píng)價(jià)，且注重教育目標(biāo)的一致性，壓抑學(xué)生的個(gè)性發(fā)展需要。

（二）斯塔弗爾比姆的CIPP模式

20世紀(jì)60年代美國(guó)教育學(xué)家斯塔弗爾比姆提出了CIPP模式，它是一種著重為管理者提供決策依據(jù)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)理論，可以分為四個(gè)不同階段：背景、輸入、過程和成果，其中背景評(píng)價(jià)分析教師要達(dá)到教學(xué)目標(biāo)所需的各種資源、條件，輸入評(píng)價(jià)是對(duì)教師教學(xué)所需的各種資源、條件、備選方案的評(píng)價(jià)，過程評(píng)價(jià)是對(duì)教師教學(xué)過程中各種表現(xiàn)的評(píng)價(jià)，成果評(píng)價(jià)是對(duì)教師教學(xué)效果所達(dá)既定目標(biāo)程度的評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)方法糅合了過程評(píng)價(jià)和結(jié)果評(píng)價(jià)，是對(duì)教師教學(xué)全過程的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)者可以根據(jù)時(shí)間、進(jìn)度的不同靈活選擇評(píng)價(jià)階段。但是這種評(píng)價(jià)方式是為管理者的決策提供依據(jù)，缺乏價(jià)值判斷[2]。

（三）增值評(píng)價(jià)

增值評(píng)價(jià)是來自西方的關(guān)于效能評(píng)價(jià)理論的發(fā)展和延續(xù)，國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)將增值評(píng)價(jià)用于判斷高校效能、成績(jī)?cè)鲋?、教師評(píng)價(jià)等，其關(guān)注重點(diǎn)各不相同。國(guó)內(nèi)外對(duì)于增值評(píng)價(jià)的界定也有多重判斷，如認(rèn)為增值評(píng)價(jià)是學(xué)校教育對(duì)于學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展所施加的影響，是學(xué)生增加的價(jià)值所在；認(rèn)為增值評(píng)價(jià)是學(xué)生入學(xué)前與受教育之后的增值幅度；也有認(rèn)為增值的內(nèi)容不僅應(yīng)包含學(xué)生的認(rèn)知，還應(yīng)包含學(xué)生實(shí)踐技能的增加。

基于對(duì)增值評(píng)價(jià)界定的區(qū)別，相關(guān)研究也出現(xiàn)較大不同，有將增值評(píng)價(jià)用于學(xué)校效能分析的，通過統(tǒng)計(jì)研判，將學(xué)生學(xué)業(yè)作為學(xué)校效能高低的基本要素；有將學(xué)生增值評(píng)價(jià)作為教師評(píng)價(jià)的，認(rèn)為可以對(duì)學(xué)生入學(xué)前后教育成績(jī)的增幅作為教師教學(xué)效果的評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)；也有將以上兩種方式綜合之后展開研究的，認(rèn)為增值評(píng)價(jià)法可以作為學(xué)校和教師教育效果的判定方法。

本研究則通過對(duì)學(xué)生知識(shí)、能力、素質(zhì)三個(gè)維度的增值情況來判斷高校教師教學(xué)活動(dòng)對(duì)于學(xué)生成長(zhǎng)、發(fā)展的影響，學(xué)生增值評(píng)價(jià)分為兩個(gè)不同階段：第一步應(yīng)獲取學(xué)生受教育之前的知識(shí)、能力、素質(zhì)水平與程度，獲得輸入數(shù)據(jù)；第二步開展效果評(píng)判，得出輸出值，兩者之差就是其增值幅度。教師教學(xué)活動(dòng)必然對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展產(chǎn)生影響，但是影響范圍、影響效果、影響程度等肯定不盡相同，而學(xué)生增值評(píng)價(jià)就是要通過對(duì)差值的計(jì)算來進(jìn)行量化判斷，進(jìn)而對(duì)高校教師教學(xué)績(jī)效做出客觀判斷，為教學(xué)質(zhì)量的提高服務(wù)。

二、高校教師教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)現(xiàn)狀

從學(xué)生的角度來看，目前高校教師教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)主要存在以下問題：高校對(duì)于教師教學(xué)績(jī)效的判斷往往采用外適性評(píng)價(jià)手段，對(duì)所有學(xué)生采用統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，從國(guó)家、高校的培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)衡量學(xué)生的發(fā)展，這種外適性的評(píng)價(jià)方法帶來的缺點(diǎn)：一是忽視受教育者的個(gè)體差異和自主性，二是忽視受教育人群的心理感知狀態(tài)。個(gè)體的心理感知是一個(gè)長(zhǎng)期的、穩(wěn)定的內(nèi)化過程，一旦教師的教學(xué)行為被受教育者感知并認(rèn)可，就會(huì)逐步轉(zhuǎn)化為其個(gè)性品質(zhì)。外適性評(píng)價(jià)方法過于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的講授，對(duì)于受教育者僅僅看作教學(xué)對(duì)象而已；而個(gè)適性評(píng)價(jià)則較為關(guān)注受教育者的個(gè)人心理狀況、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、需求層次以及環(huán)境的變化造成的影響，這種評(píng)價(jià)方式能更有針對(duì)性地提出教育活動(dòng)的計(jì)劃，有效開展教學(xué)活動(dòng)。個(gè)適性教學(xué)方法更持久，影響力更明顯、更突出。了解受教育者的個(gè)體需求、差異等，因材施教的教學(xué)方式更容易為受教育者所接受，從而提高教學(xué)效率。綜上所述，在對(duì)高校教師進(jìn)行教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)時(shí)既要關(guān)注教師對(duì)學(xué)生的外適性教學(xué)又要強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生的個(gè)適性教學(xué)，優(yōu)秀的教學(xué)方法應(yīng)該將外適性教學(xué)與個(gè)適性教學(xué)完美糅合起來，做到既符合國(guó)家的培養(yǎng)目標(biāo)、勞動(dòng)力市場(chǎng)需求又滿足學(xué)生個(gè)體差異，因材施教。

三、基于學(xué)生增值的高校教師教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)的優(yōu)化路徑

（一）決策層——以“學(xué)生增值發(fā)展”為評(píng)教

“以學(xué)生為中心”的教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)方式是世界高等教育發(fā)展的趨勢(shì)，受到世界各國(guó)的重視。如美國(guó)麻省理工學(xué)院、哈佛大學(xué)在設(shè)計(jì)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)都以學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展為標(biāo)準(zhǔn)，包括：科學(xué)引導(dǎo)了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣愛好；給學(xué)生提供了結(jié)構(gòu)通順的講演；通過教學(xué)學(xué)生學(xué)到了很多知識(shí)；滿足了學(xué)生對(duì)知識(shí)的渴求；很好地組織大家討論；鼓勵(lì)課堂提問，很好地回答學(xué)生的問題；很好地使用了教學(xué)媒介；課下可以隨時(shí)地找到教師等等這種從“學(xué)生”本源出發(fā)的評(píng)價(jià)指標(biāo)使學(xué)生更容易把握、判斷令評(píng)價(jià)結(jié)果更加精準(zhǔn)，避免了以“教”為準(zhǔn)評(píng)價(jià)指標(biāo)的主觀隨意、受師生關(guān)系影響的缺點(diǎn)。

要改變宏觀上缺乏對(duì)學(xué)生增值發(fā)展評(píng)價(jià)的局面，決策層——必須從政策上進(jìn)行扭轉(zhuǎn)，用增值評(píng)價(jià)法衡量學(xué)生通過教師教學(xué)所獲得的綜合發(fā)展。政策的制定可以促使各高校提高工作效率、辦學(xué)成效。

（二）執(zhí)行層——將“學(xué)生增值發(fā)展”作為導(dǎo)向

在政策引導(dǎo)下高校應(yīng)該制定的相應(yīng)制度措施，將對(duì)學(xué)生的增值發(fā)展評(píng)價(jià)納入到高校教師教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)體系中，真正發(fā)揮高?！敖虝恕钡墓δ?。同時(shí)更加注重對(duì)學(xué)生的個(gè)適性教學(xué)，即人才培養(yǎng)方案既要符合國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)、勞動(dòng)力市場(chǎng)需求、社會(huì)期待又要關(guān)注學(xué)生的興趣愛好和個(gè)性發(fā)展，做到外適性教學(xué)與個(gè)適性教學(xué)相結(jié)合。此外“學(xué)生增值發(fā)展”的教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)導(dǎo)向可以將教學(xué)評(píng)價(jià)的指標(biāo)、目的、人才培養(yǎng)質(zhì)量表述得更加準(zhǔn)確，也可以對(duì)不同專業(yè)、不同層次人才培養(yǎng)方案進(jìn)行有效分解，定位精準(zhǔn)促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、能力、素質(zhì)方面的增值發(fā)展。高校對(duì)教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)導(dǎo)向的定位可以發(fā)揮“增值評(píng)價(jià)法”的注重教育公平的功能[3]。

將“學(xué)生增值”納入高校質(zhì)量的重要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中，勢(shì)必會(huì)為高校教學(xué)改革提供明確的目的性，激發(fā)高校教學(xué)改革的熱情和動(dòng)力，提高高校教師教學(xué)的積極性，促進(jìn)高校通過梳理人才培養(yǎng)目標(biāo)，加強(qiáng)師生互動(dòng)，革新課程，創(chuàng)造支持性學(xué)習(xí)環(huán)境，最終促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步、成長(zhǎng)和知識(shí)、能力、素質(zhì)的發(fā)展，高校教學(xué)改革方能真正從外圍攻入核心。

（三）實(shí)現(xiàn)層——注重學(xué)生知識(shí)、能力、素質(zhì)的培養(yǎng)

由于目前高校對(duì)學(xué)生的考量側(cè)重于標(biāo)準(zhǔn)化考試的絕對(duì)成績(jī)，忽視學(xué)生知識(shí)、能力、素質(zhì)等的綜合增值發(fā)展，造成大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)難，專業(yè)設(shè)置、人才培養(yǎng)方案與市場(chǎng)需求脫節(jié)的現(xiàn)象，因此高校教師在國(guó)家、高?！皩W(xué)生增值發(fā)展”政策導(dǎo)向下應(yīng)該更加注重學(xué)生知識(shí)、能力、素質(zhì)的成長(zhǎng)與增值，真正將政策落實(shí)。

（四）核心層——關(guān)注教學(xué)管理的價(jià)值

當(dāng)前高校的教師教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)屬于獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)，忽視教師、學(xué)生的自主發(fā)展，壓抑教師創(chuàng)新性的改革教學(xué)內(nèi)容、方法，阻礙學(xué)生探索科學(xué)、創(chuàng)新思維，教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)流于形式，成為晉升、薪酬、職稱評(píng)定的依據(jù)，使高校管理部門更加關(guān)注了制度的工具理性而忽視教師教學(xué)的價(jià)值性。評(píng)價(jià)的合理性體現(xiàn)出事物變化的規(guī)律，是保障評(píng)價(jià)客觀有效的前提；評(píng)價(jià)的價(jià)值性觀點(diǎn)則符合這一要求，也與評(píng)價(jià)的根本目的相一致；實(shí)際上，評(píng)價(jià)不僅僅是得出評(píng)價(jià)結(jié)果，而是推動(dòng)價(jià)值發(fā)現(xiàn)和價(jià)值提升。因此高校教學(xué)職能管理部門在教學(xué)評(píng)價(jià)過程中就是要發(fā)現(xiàn)“學(xué)生增值”對(duì)教師教學(xué)評(píng)價(jià)的重要價(jià)值，發(fā)現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的評(píng)價(jià)方法在人才培養(yǎng)、教師專業(yè)成長(zhǎng)、提高教學(xué)質(zhì)量、提高辦學(xué)效益上的價(jià)值。在國(guó)家政策的引導(dǎo)下、高校制度的導(dǎo)向下高校教學(xué)職能管理部門必須從根本上保證國(guó)家政策的順利實(shí)施和教師教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)過程的有效推動(dòng)。高校教師教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)是受教育的主體對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)所做的價(jià)值認(rèn)定和判斷活動(dòng)，這種活動(dòng)是一種教育活動(dòng)，教育管理者的任務(wù)就是發(fā)現(xiàn)這種活動(dòng)中的價(jià)值性，為此，管理者任重而道遠(yuǎn)。

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