□海南昌江思源實(shí)驗(yàn)學(xué)校 姜波

探索基于文化融合視閾下的海南黎區(qū)學(xué)校管理路徑

□海南昌江思源實(shí)驗(yàn)學(xué)校 姜波

一、問題提出

1.“外來”文化與源文化的沖突。自2009年以來，海南省為提高基礎(chǔ)教育人才隊(duì)伍質(zhì)量，實(shí)施中小學(xué)優(yōu)秀校長(zhǎng)和學(xué)科骨干教師引進(jìn)工程，取得了良好的效果。然而在引進(jìn)的校長(zhǎng)、骨干教師中，也出現(xiàn)有：干群關(guān)系搞不好、區(qū)域文化明顯不適、被當(dāng)?shù)貍€(gè)別“不良文化”同化，甚至個(gè)別校長(zhǎng)、骨干教師“抱憾而走”，特別是少數(shù)民族聚集區(qū)的此類現(xiàn)象更為明顯。

基于海南省的地理位置、氣候、歷史、經(jīng)濟(jì)、文化等多方面的獨(dú)特原因，造就了民族地區(qū)的人格特質(zhì)明顯存在著樸素性減少、防御性增強(qiáng)的特點(diǎn)。師生較強(qiáng)的心理防御導(dǎo)致對(duì)學(xué)校管理變革表現(xiàn)為適應(yīng)的被動(dòng)性和內(nèi)在不適應(yīng)；在學(xué)校發(fā)展保障機(jī)制與社會(huì)支持系統(tǒng)未健全之前，原有的性格樂觀、人情濃重、思維單一的心理受到極大沖擊，師生心理失衡現(xiàn)象嚴(yán)重?！巴鈦怼睂W(xué)校管理文化與源學(xué)校管理文化之間的相互溝通、滲透、協(xié)同與學(xué)校管理文化融合勢(shì)在必行。

2.應(yīng)試教育的尷尬?，F(xiàn)實(shí)社會(huì)背景下，無論課改如何進(jìn)行，考試仍然是對(duì)普通家庭學(xué)生相對(duì)公平的競(jìng)爭(zhēng)方式。綜觀海南昌江某重點(diǎn)學(xué)校近期語文、數(shù)學(xué)、英語期中測(cè)試成績(jī)（見下表），是學(xué)生問題、教師問題、管理問題、家庭問題還是社會(huì)問題？這不得不讓我們必須重新審視海南民族地區(qū)的教育與學(xué)校發(fā)展問題。

海南昌江黎族自治縣某重點(diǎn)學(xué)校六、九年級(jí)期中考試成績(jī)（2015—2016學(xué)年第二學(xué)期，自出試題）

3.文化融合的偏差。作為民族地區(qū)的學(xué)校，其首要任務(wù)也是最容易被忽視的是主流文化與源文化的整合與提升。文化認(rèn)同和源于本心的文化尊重是民族地區(qū)引進(jìn)的學(xué)校管理者工作的最低底線與最高目標(biāo)。同時(shí)，更重要的還是針對(duì)教師和學(xué)生的培養(yǎng)，否則將出現(xiàn)“人”與“文化”相割離，其結(jié)果就是失去了對(duì)“人”這一主體的關(guān)注和關(guān)懷，最終不僅會(huì)導(dǎo)致民族文化傳承與融合的“偽繁榮”景象，還會(huì)出現(xiàn)“不領(lǐng)情”的消極思想。

二、解決之道

1.基于融合的文化管理。如何把中外優(yōu)秀先進(jìn)文化融入海南黎區(qū)的學(xué)校管理，形成具有海南黎區(qū)學(xué)校文化管理特點(diǎn)的模式，是當(dāng)?shù)厝w教育參與者應(yīng)該共同思考與實(shí)踐的問題。近年來，海南黎區(qū)學(xué)校的廣大師生也在多元文化的交融中有意識(shí)地對(duì)心理與行為做出相應(yīng)的調(diào)整，從多層次、多維度審視海南黎區(qū)學(xué)校的師生文化適應(yīng)的特征及其相關(guān)影響因素，選擇適宜適切的文化管理路徑。其中，文化認(rèn)同與尊重是海南黎區(qū)學(xué)校師生心理發(fā)展的核心變量，直接影響著學(xué)校的改進(jìn)與可持續(xù)發(fā)展；師資隊(duì)伍的質(zhì)量問題與能否切實(shí)落實(shí)國(guó)務(wù)院《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃》的相關(guān)規(guī)定，則是海南黎區(qū)教育供給側(cè)的“深水問題”。

2.基于個(gè)性化認(rèn)同的校本研訓(xùn)。在海南廣大黎區(qū)還沒有形成系統(tǒng)的、針對(duì)性強(qiáng)的培訓(xùn)體系前，民族地區(qū)學(xué)校的校本研訓(xùn)更為重要?；诮處煹木C合素養(yǎng)較弱、學(xué)生學(xué)業(yè)水平低的實(shí)際，民族地區(qū)學(xué)校的校本研訓(xùn)更要注重實(shí)用性、可操作性，特別是側(cè)重對(duì)現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)問題及個(gè)案進(jìn)行討論和分析，力爭(zhēng)使校本研訓(xùn)在討論的過程中形成互動(dòng)，解決急需的操作層面的問題。民族地區(qū)學(xué)校教師的個(gè)性化特點(diǎn)的不確定性極大地左右著學(xué)校的變革，研究教師個(gè)體間的差異不便于操作，但針對(duì)不同教師群體在學(xué)校各項(xiàng)工作中表現(xiàn)出的差異必須明晰，這對(duì)學(xué)校的穩(wěn)中求變是極為重要的環(huán)節(jié)。（見下：《教師個(gè)性化發(fā)展支撐路徑圖》）

基于教師個(gè)性化認(rèn)同與海南黎區(qū)教師與學(xué)生素養(yǎng)的校本研訓(xùn)，在操作層面上必須具有明確的“茶館式”研訓(xùn)特點(diǎn)。即要求教師結(jié)合教材知識(shí)聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際，根據(jù)學(xué)生的興趣、愛好和自我實(shí)現(xiàn)的需要?jiǎng)?chuàng)生出新的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這種校本研訓(xùn)首先解決了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情問題，其次是解決了學(xué)生當(dāng)下的問題，使學(xué)生有成就感，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力?；诮處焸€(gè)性化認(rèn)同的“茶館式”校本研訓(xùn)定位在“找準(zhǔn)學(xué)生缺什么、理清教師教什么、落實(shí)課上怎么教”?！罢覝?zhǔn)學(xué)生缺什么”是前提，“理清教師教什么”是核心，“落實(shí)課上怎么教”是策略，是將教師成長(zhǎng)與教育教學(xué)與研究相結(jié)合的過程。

3.基于生命價(jià)值追求的課程開發(fā)。作為教育管理者應(yīng)該設(shè)身處地地對(duì)海南黎區(qū)學(xué)校教育從“感知生命—敬畏生命—理解生命—生命價(jià)值—價(jià)值重判”出發(fā)，既強(qiáng)調(diào)主體的人與自身?yè)碛械目陀^存在物之間一種絕對(duì)的、神圣不可侵犯的關(guān)系，又強(qiáng)調(diào)個(gè)體在面對(duì)客觀對(duì)象,需要做出價(jià)值判斷時(shí)擁有的一種主體性和自由性。（見下圖：《民族地區(qū)學(xué)校校本課程開發(fā)路徑圖》）

校本課程本身應(yīng)是學(xué)校與區(qū)域文化的再生產(chǎn)，目前海南黎區(qū)尚未形成系統(tǒng)的地方課程。如何挖掘、提升、共享現(xiàn)有教師潛在的隱性知識(shí)是海南黎區(qū)學(xué)校文化管理與知識(shí)管理的基石，也是對(duì)民族地區(qū)學(xué)校教師的高度尊重與認(rèn)同。創(chuàng)設(shè)教師隱性知識(shí)顯性化的討論、對(duì)話、學(xué)習(xí)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)之間的交流和共振是民族地區(qū)學(xué)校變革的基本場(chǎng)景。通過促進(jìn)隱性知識(shí)的編碼化和加強(qiáng)人際交流的互動(dòng)，使非編碼化的個(gè)人知識(shí)得以充分共享，從而提高學(xué)校組織的競(jìng)爭(zhēng)能力與師生對(duì)學(xué)校文化的歸屬感。

三、保障機(jī)制

1.低結(jié)構(gòu)過程性評(píng)價(jià)。海南民族地區(qū)學(xué)校對(duì)教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控應(yīng)定位于低結(jié)構(gòu)的過程性評(píng)價(jià)。構(gòu)建低結(jié)構(gòu)、過程性評(píng)價(jià)機(jī)制的價(jià)值取向是追求對(duì)教學(xué)活動(dòng)前后邏輯關(guān)聯(lián)，追求教師、學(xué)生、教材資源等因素的體系性、長(zhǎng)程性分析及對(duì)學(xué)生接受度的適切性?；趥鹘y(tǒng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與制定教育活動(dòng)的操作指南相結(jié)合是低結(jié)構(gòu)過程性評(píng)價(jià)的關(guān)鍵；同時(shí)要注重教師實(shí)踐方面的自評(píng)指標(biāo)及操作指引；管理層還需在教師自評(píng)指標(biāo)的基礎(chǔ)上相應(yīng)地設(shè)定他評(píng)指標(biāo)，以統(tǒng)籌校本研訓(xùn)的資源。

海南黎區(qū)學(xué)校的評(píng)價(jià)改進(jìn)措施必須緊密結(jié)合學(xué)?，F(xiàn)實(shí)，改進(jìn)的速度應(yīng)循序漸進(jìn)，過快容易使原有系統(tǒng)進(jìn)一步惡化甚至崩潰，改進(jìn)的效果則與教師參與度有直接關(guān)系，在某些非核心精神上，還要根據(jù)教師的利益立場(chǎng)、理解水平和實(shí)踐情境特性做適當(dāng)調(diào)整。年級(jí)組與教研組是落實(shí)改進(jìn)的基本保障組織；“教師培訓(xùn)”是學(xué)校發(fā)展的“核心生長(zhǎng)素”。（見下圖《民族地區(qū)學(xué)校教師個(gè)性化發(fā)展評(píng)價(jià)路徑圖》）

2.多元化增值性評(píng)價(jià)。增值性評(píng)價(jià)是指通過追蹤研究設(shè)計(jì)，收集師生在一段時(shí)間內(nèi)不同時(shí)間點(diǎn)上的標(biāo)準(zhǔn)化績(jī)效；基于師生自身原因素質(zhì)的縱向比較，并考慮其他不受學(xué)?？刂频囊蛩貙?duì)師生的影響；使用多水平模型對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，考察師生學(xué)習(xí)與發(fā)展的凈增值，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)師生效能進(jìn)行科學(xué)、客觀的評(píng)價(jià)。增值性評(píng)價(jià)體現(xiàn)在關(guān)注點(diǎn)的變化，保證了更加公平的比較與績(jī)效責(zé)任緊密相連；其診斷性功能能夠找出組織的內(nèi)隱概念和內(nèi)隱規(guī)矩，促進(jìn)了學(xué)校的變革。采取協(xié)方差分析法消除了校際、班際間學(xué)生學(xué)業(yè)水平的基礎(chǔ)差異，重點(diǎn)是對(duì)學(xué)校、教師培養(yǎng)過程的影響進(jìn)行分析和研究?；貧w計(jì)算與協(xié)方差計(jì)算修正后的評(píng)價(jià)對(duì)于海南黎區(qū)學(xué)校與師生評(píng)價(jià)是接近于真實(shí)、科學(xué)的。如此基于的增值性激勵(lì)評(píng)價(jià)，無疑是引導(dǎo)海南民族地區(qū)教師不斷實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展的風(fēng)向標(biāo)；師生的非自覺發(fā)展行為也會(huì)逐步得到外部正面強(qiáng)化，從而逐步外化為自覺行為。

文化融合視閾下的合宜的教育存在于人與人的關(guān)系范疇之中,是教育者作為對(duì)人和事物的存在狀態(tài)和行為方式進(jìn)行評(píng)價(jià)和判斷的范式、規(guī)則和尺度。教育者應(yīng)以“同理”之心，把教師與學(xué)生作為“主體”，需要從海南黎區(qū)學(xué)校師生現(xiàn)狀與地域文化的實(shí)際出發(fā)，以研究的范式為指導(dǎo)，在學(xué)校管理、課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)、文化等各個(gè)方面進(jìn)行廣泛的探索和實(shí)踐，以構(gòu)建榮辱與共的生命共同體、破解問題的研究共同體、創(chuàng)生教育資源共同體為載體，營(yíng)造“尊重、對(duì)話、合作、共贏”的反思型組織文化氛圍，達(dá)到和諧發(fā)展這一民族地區(qū)學(xué)校教育管理之目標(biāo)與歸宿。

王挺.黎族文化的適應(yīng)：特征、影響因素及理論模式[D].上海：華東師范大學(xué)，2013.