馬洪正

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中國近代社會教育研究的回顧與展望

馬洪正

社會教育在我國近代教育發(fā)展和社會發(fā)展進(jìn)程中有著重要的地位和作用。1980年代，隨著思想解放的深入，民國社會教育開始被納入研究范圍，1990年代中后期開始形成研究熱潮。研究內(nèi)容主要涉及思想研究和實(shí)踐研究；研究范式可概括為整體研究和分類研究；研究特點(diǎn)表現(xiàn)為重實(shí)踐、輕理論，重史料、輕關(guān)照。學(xué)術(shù)史研究、理論史研究應(yīng)該成為近代社會教育研究的重要任務(wù)。

近代；社會教育研究；回顧與展望

“社會教育”一詞于20世紀(jì)初期引入我國，由于切合了我國當(dāng)時(shí)的教育實(shí)踐，所以很快被賦予了中國本土元素。民國初期社會教育制度化以后，社會教育“本土化”進(jìn)程加速。于述勝教授認(rèn)為：“社會教育在整個(gè)民國時(shí)期的制度設(shè)計(jì)中，是一個(gè)處在流變過程中的歷史概念，其歷史功能包括教育改造和社會改造兩個(gè)方面，其具體職能在不同階段有不同的內(nèi)涵和表現(xiàn)?！盵1]諸如“通俗教育”“平民教育”“鄉(xiāng)村教育”“成人教育”“補(bǔ)習(xí)教育”“擴(kuò)充教育”“識字教育”“職業(yè)教育”“民眾教育”等教育形態(tài)都具有近代社會教育的內(nèi)涵和功能，在我國近代的一定時(shí)段都曾承擔(dān)過重要的社會教育職能。從當(dāng)時(shí)的制度設(shè)計(jì)、職能表現(xiàn)以及當(dāng)今學(xué)者的研究來看，上述各類教育形態(tài)都可納入近代社會教育的研究范疇。因此，我們將本文中的社會教育概念界定為：我國近代學(xué)校教育學(xué)制系統(tǒng)之外，利用社會設(shè)施(包括中小學(xué)及大學(xué))所進(jìn)行的有計(jì)劃、有組織、有目的的教育活動的統(tǒng)稱。鑒于近代社會教育具體形態(tài)紛繁復(fù)雜，本文僅對通俗教育、平民教育、鄉(xiāng)村教育、民眾教育、成人教育等幾種主要的社會教育形態(tài)和“社會教育”這一整體概念的研究情況進(jìn)行回顧。將這些研究的內(nèi)容進(jìn)行縱向梳理，對研究方法進(jìn)行歸納，在此基礎(chǔ)上反思研究中存在的問題與不足，并提出進(jìn)一步的研究思路。

一、中華人民共和國成立至1980年代：社會教育概念的偏移

中華人民共和國成立以后，我國學(xué)界鮮有近代社會教育的專門研究成果，僅有的幾部人物類專著，也主要涉及人物的社會教育思想介紹及其對社會教育運(yùn)動的影響，如《梁漱溟思想批判第1輯》(1955)、《梁漱溟教育文集》(1987)、《陶行知研究》(1987)、《陶行知教育思想講話》(1988)、《晏陽初教育思想研究》(1988)，等等。工農(nóng)教育、職工教育、業(yè)余教育、成人教育等成了“社會教育”的代名詞，譬如1984年聯(lián)合國教科文組織中國全國委員會編寫的《中國成人教育詞匯》對“社會教育”詞條的解釋是：“在中國，習(xí)慣把教育分為三大類，即家庭教育、學(xué)校教育和社會教育。家庭教育主要用于幼兒、少年；學(xué)校教育受益于少年和青年；社會教育主要面向成年人。社會教育的形式、內(nèi)容更為廣泛多樣無限，它在中國除以有組織、有計(jì)劃、有目的地以學(xué)校和班級形式進(jìn)行系統(tǒng)文化技術(shù)知識教學(xué)外，迅速發(fā)展著的圖書館、博物館、報(bào)紙雜志、文學(xué)藝術(shù)、電影戲劇、音樂美術(shù)，以及機(jī)關(guān)、團(tuán)體、部隊(duì)經(jīng)常性的會議報(bào)告、知識講座等，也是社會教育的重要組成部分，對人的一生中知識的增長起著非常重要的作用?！盵2]這一表述中的社會教育概念即是在近代社會教育實(shí)踐基礎(chǔ)上進(jìn)行概括的。王文林認(rèn)為：“在舊中國，……曾經(jīng)把成人教育稱為平民教育、社會教育、補(bǔ)習(xí)教育、民眾教育”[3]1，“中華人民共和國在建國初稱成人教育為社會教育，后又改稱工農(nóng)教育、業(yè)余教育，從1982年開始，才正式稱為成人教育”[3]22?？梢钥闯觯跷牧謱⑸鐣逃拍钆c成人教育概念畫了等號。王茂榮在《成人教育學(xué)基礎(chǔ)(上冊)》(1988)也將我國近代補(bǔ)習(xí)教育、職業(yè)教育、社會教育、平民教育、干部教育、職工教育等悉數(shù)納入成人教育的研究范疇。

即使學(xué)者以“成人教育”概念來考察近代社會教育，但是研究內(nèi)容已經(jīng)不再涵蓋當(dāng)時(shí)社會教育的全貌，而主要以當(dāng)時(shí)共產(chǎn)黨主導(dǎo)的社會教育為主線。譬如，1984年5月時(shí)任中國成人教育學(xué)會秘書長姚仲達(dá)認(rèn)為：“將成人教育作為一項(xiàng)國家政策，使其成為整個(gè)教育事業(yè)的重要組成部分，有目標(biāo)、有計(jì)劃、有步驟、有領(lǐng)導(dǎo)地發(fā)展則是在第二次國內(nèi)革命戰(zhàn)爭時(shí)期(1927—1937年)”[4]。文章僅探討了中央蘇區(qū)蘇維埃政府提出的成人教育的政策主張。秦向陽在《成人教育學(xué)》(1989)中也將我國成人教育分為四個(gè)時(shí)期進(jìn)行概括：一是舊民主主義革命時(shí)期，包括補(bǔ)習(xí)教育、通俗教育；二是新民主主義革命時(shí)期，包括平民教育；三是1921年中國共產(chǎn)黨成立后，包括自修大學(xué)、農(nóng)民運(yùn)動講習(xí)所、紅軍大學(xué)、勞動學(xué)院以及第二次國內(nèi)革命戰(zhàn)爭時(shí)期的抗日軍政大學(xué)、陜北公學(xué)、魯迅藝術(shù)學(xué)院、馬列學(xué)院等干部學(xué)校；四是解放戰(zhàn)爭時(shí)期，包括職工教育以及逐步實(shí)施系統(tǒng)的政治、文化、職業(yè)技術(shù)教育等。[5]這些成果回避了我國近代產(chǎn)生的“民眾教育”“社會教育”“鄉(xiāng)村教育”等概念。但值得一提的是，1960年華東師范學(xué)院教育系曾編著《兒童社會教育》一書，試圖指導(dǎo)我國社會主義國家制度下的兒童社會教育實(shí)施，可惜的是“社會教育”的提法在當(dāng)時(shí)并未引起共鳴。我們認(rèn)為，大陸學(xué)者對歷史的不同回應(yīng)，正是思想轉(zhuǎn)折時(shí)期的一種自然反映。

二、1990年代以來：兩種基本研究范式的形成

隨著思想的進(jìn)一步解放，到了1990年代，“通史”類型的教育史研究成果不斷涌現(xiàn)，在這些著作中多對民國社會教育有所涉及，譬如王炳照、閻國華主編的《中國教育思想通史》(1994—1996年)就對我國近代職業(yè)教育、平民教育、鄉(xiāng)村教育、生活教育、生產(chǎn)教育、國民基礎(chǔ)教育、科學(xué)教育、民眾教育等多種教育思潮進(jìn)行研究，并指出“對此，我們曾一度采取否定態(tài)度，顯然是不公平的”[6]。評價(jià)上的解禁，為此后的近代社會教育研究工作奠定了思想基礎(chǔ)?！敖麉^(qū)”被打開之后，立即在大陸形成了一股近代社會教育研究熱潮，并逐步形成了兩種基本研究范式，即整體研究和分類研究。

1.整體研究

整體研究就是將“社會教育”作為一個(gè)核心詞匯，將其視為一個(gè)統(tǒng)合性的概念進(jìn)行研究，在論述的過程中往往將諸如通俗教育、平民教育、鄉(xiāng)村教育、成人教育、民眾教育等具體教育形態(tài)納入社會教育研究范疇。

首先，對社會教育概念的歷史溯源及再定義。臺灣學(xué)者詹棟梁曾對西方社會教育概念的產(chǎn)生進(jìn)行過考察，他認(rèn)為：“1835年，德國教育學(xué)者狄斯特威格(Diesterweg)在其《德國教師陶冶的引路者》(Wegweiserzur Bildung duestcher Lehrer)中首先使用社會教育(Sozialp dagogik)這個(gè)名詞，并建立了社會教育理論?！盵7]這種說法也被眾多研究者引用。王雷教授較早對我國近代“社會教育”概念傳入進(jìn)行過考察，他認(rèn)為：“我國近代‘社會教育’名詞，在20世紀(jì)初就已經(jīng)出現(xiàn)了，最初是由日文翻譯而來?！盵8]雖不是由德國直接傳入我國，但“近代社會教育的產(chǎn)生與發(fā)展,是受日本和德國社會教育雙重影響的結(jié)果。”[8]楊才林、孫偉等絕大多數(shù)學(xué)者都支持王雷的觀點(diǎn)。當(dāng)然，學(xué)者們并沒有僅僅滿足于社會教育概念傳入的考略，在研究中，他們也給出自己的概念界定。譬如，莊志齡認(rèn)為，“廣義上講，凡教育事業(yè)皆可稱為社會教育。狹義的社會教育，是指普通教育以外的所有教育形式，即以不在普通學(xué)校接受教育的人為對象的教育，它包括職業(yè)教育、補(bǔ)習(xí)教育、掃盲教育、家庭教育、社區(qū)教育、科學(xué)教育等。[9]王雷給出的定義是：“近代社會教育主要指學(xué)制系統(tǒng)以外、以政府推動為主導(dǎo)、私人和民間團(tuán)體推動為輔，為了提高失學(xué)民眾以及全體國民的素質(zhì)，利用和設(shè)置各種文化教育機(jī)構(gòu)與設(shè)施，所進(jìn)行的一種有目的、有計(jì)劃、有組織的教育活動?！盵10]8楊才林教授認(rèn)為：“從理論上看，通俗教育為社會教育的一部分，平民教育亦是社會教育的一部分，民眾教育名理混亂，與社會教育名異實(shí)同。從史實(shí)上看，通俗教育強(qiáng)調(diào)了這類教育的‘淺顯易懂’，平民教育、民眾教育強(qiáng)調(diào)了這類教育的受教對象，而社會教育則強(qiáng)調(diào)的是施教場所。所以，民國時(shí)期的社會教育指家庭教育、普通學(xué)校教育以外的教育活動?！盵11]31很顯然，在楊才林看來，社會教育是一個(gè)綜合性的概念。于述勝教授通過對民國時(shí)期教育部社會教育司職掌范圍變動的分析認(rèn)為：民國初年社會教育與普通教育、專門教育相對應(yīng)，是指通過建立和完善面向社會民眾的現(xiàn)代文化設(shè)施、組織，以充分發(fā)揮其教育效能；大學(xué)區(qū)制期間，社會教育是在與普通教育和高等教育的對應(yīng)中，并在與一般文化事業(yè)相分化的基礎(chǔ)上，獲得其具體內(nèi)涵；1936年對社會教育實(shí)施范圍又作調(diào)整，這時(shí)社會教育概念，實(shí)指普通教育和高等教育之外、面向普通民眾的一切教育設(shè)施和活動；1947年教育部調(diào)整官制，成立國民教育司，過去社會教育中的掃除文盲、辦理成年失學(xué)民眾補(bǔ)習(xí)教育等，納入國民教育體系。故而，于述勝歸納指出：“社會教育是一個(gè)流變的概念，它隨著當(dāng)時(shí)教育實(shí)踐形式的變化而有所不同。即便如此，由于建設(shè)現(xiàn)代文化事業(yè)為其重要內(nèi)容之一，故當(dāng)時(shí)社會教育概念的外延是異常寬泛的?！盵1]

其次，對社會教育目的、功能和意義的研究。從研究成果來看，近代社會教育的功能和意義主要體現(xiàn)在國家統(tǒng)治(政權(quán)鞏固)的需要、社會改造的需要、教育改造的需要以及人的社會化需要等幾個(gè)方面。譬如，楊才林、周慧梅《論清末和民國社會教育的宗旨》一文認(rèn)為：從嚴(yán)復(fù)的“開民智、鼓民力、新民德”論，到梁啟超的“新民說”，再到陳獨(dú)秀的“新青年”主張，進(jìn)而到晏陽初“作新民”的教育、南京政府“喚起民眾”的教育和毛澤東的“人民教育”，經(jīng)過各種概念的語義變遷及其教育實(shí)踐，可以將社會教育宗旨總結(jié)為“民眾”在中國近代被“重新發(fā)現(xiàn)”的歷程?！白餍旅瘛钡淖谥几嗾蔑@了社會教育的價(jià)值理性，而“喚起民眾”的口號則更多體現(xiàn)了社會教育的工具理性，但兩者都可以彌補(bǔ)家庭教育和學(xué)校教育的不足，其同一性則是變革教育、培養(yǎng)新國民，擔(dān)負(fù)起救亡圖存的時(shí)代使命。[12]黃正林認(rèn)為，抗日根據(jù)地的社會教育既是群眾性的掃盲運(yùn)動，又是中國共產(chǎn)黨在根據(jù)地進(jìn)行的一場全面的政治動員，而后者顯得更突出、更重要。民眾在接受社會教育的過程中，逐步接受了中共政權(quán)為他們設(shè)計(jì)的政治行為模式、生產(chǎn)組織模式、社會組織和生活模式等。社會教育提高了民眾和中共政權(quán)之間的親和力，使中國共產(chǎn)黨逐步實(shí)現(xiàn)了對根據(jù)地鄉(xiāng)村社會資源的全面控制。[13]張孝芳從社會教育與鄉(xiāng)村社會變遷的角度出發(fā)，認(rèn)為抗戰(zhàn)時(shí)期中國共產(chǎn)黨在陜甘寧邊區(qū)開展的社會教育活動，“不僅改變了鄉(xiāng)村社會的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，而且改變了人們的認(rèn)知、情感和意識。農(nóng)民生活的中心從此由自家的場院轉(zhuǎn)移到黨所期望的集體活動框架中，為黨的政治活動奠定了廣泛的社會基礎(chǔ)?！盵14]扶小蘭從宏觀層面分析了社會教育的功能，表現(xiàn)在：推動了近代經(jīng)濟(jì)的發(fā)展；促進(jìn)了近代政治的變革；促進(jìn)了近代文化的轉(zhuǎn)型和變遷。[15]儀淑麗認(rèn)為，無論是鄉(xiāng)村建設(shè)派還是中央蘇區(qū)的社會教育均不是就教育論教育，而是在通盤考慮教育與政治、經(jīng)濟(jì)關(guān)系的前提下，將社會教育與改造農(nóng)村、拯救中國結(jié)合起來，都將“改造社會”作為社會教育的終極目的。[16]于述勝將社會教育的功能定位于教育改造和社會改造兩大方面。李中亮認(rèn)為社會教育的本旨是在“道德、學(xué)術(shù)、藝術(shù)、政治、實(shí)業(yè)和體育等方面，啟發(fā)一般社會民眾的智識?！盵17]另外，莊志齡、扶小蘭等還論述了社會教育在促進(jìn)傳統(tǒng)城市人向現(xiàn)代城市人轉(zhuǎn)變的重要意義。

第三，劃分近代社會教育的發(fā)展階段。對歷史實(shí)踐進(jìn)行分期是歷史研究的一個(gè)重要方面。我國近代社會教育紛繁復(fù)雜，一些學(xué)者依據(jù)不同時(shí)期社會教育主要實(shí)踐形態(tài)的差異對社會教育發(fā)展進(jìn)行了分期。王雷的分期研究具有代表性，他在《中國近代社會教育史》中將我國近代社會教育發(fā)展分為萌芽期、確立期、發(fā)展期和分化期。幾年后，他在《我國近代社會教育的發(fā)展歷程與基本經(jīng)驗(yàn)》一文中對這四個(gè)發(fā)展階段的社會教育作了進(jìn)一步概括[18]：第一階段：社會教育的萌芽——以識字教育為起點(diǎn)(1895—1912年)，這個(gè)時(shí)期的社會教育是在晚清政府推動下進(jìn)行的；第二階段：社會教育的確立——以通俗教育為中心(1912—1919年)，受歐美及日本通俗教育的影響以及國內(nèi)失學(xué)民眾教育的現(xiàn)實(shí)需要，隨著社會教育司的建立，有目的、有計(jì)劃、有組織的通俗教育運(yùn)動開始形成；第三階段：社會教育的發(fā)展——以平民教育為中心(1919—1927年)，這個(gè)時(shí)期社會教育理論與實(shí)踐總的特點(diǎn)是以平民教育的實(shí)踐與實(shí)驗(yàn)為中心來開展的。第四個(gè)階段：社會教育的分化——工農(nóng)教育與民眾教育并起(1927—1949年)，這個(gè)時(shí)期國內(nèi)兩個(gè)政府對立并存，決定了這個(gè)時(shí)期的社會教育在發(fā)展和選擇中開始分化，形成了兩種對立的社會教育格局。楊才林將民國社會教育發(fā)展也分為四個(gè)時(shí)期[11]59-83，即通俗教育運(yùn)動時(shí)期(1912—1918年)、平民教育運(yùn)動時(shí)期(1919—1926年)、民眾教育時(shí)期(1927—1936年)、戰(zhàn)時(shí)社會教育時(shí)期(1937—1949年)。其他研究者的同類研究基本沒有突破王雷和楊才林的分期方式。侯懷銀、張宏波等將我國社會教育在整個(gè)20世紀(jì)的研究歷程分為兩段[19]：即起步階段(1906—1911年)和高潮階段(1912—1948年)。另外，有學(xué)者還將近代社會教育發(fā)展史納入學(xué)科史進(jìn)行考察。譬如，侯懷銀、呂慧等將1904—1948年的社會教育視為我國成人教育學(xué)學(xué)科的初建階段；呂春枝將我國近代社會教育學(xué)發(fā)展分為三個(gè)時(shí)期：即“社會教育學(xué)”的萌芽、“社會教育學(xué)”的探索、“社會教育學(xué)”的發(fā)展(1927—1949年)。

鑒于民眾教育在民國社會教育史上的特殊地位，有學(xué)者從民眾教育視角來考察民國社會教育發(fā)展分期，他們將“民眾教育”視為社會教育的主體形態(tài)，其他形態(tài)的社會教育都是民眾教育發(fā)展的不同時(shí)期。譬如，張蓉的博士論文《中國近代民眾教育思潮》將民眾教育思潮的演進(jìn)分為三個(gè)時(shí)期：醞釀萌芽期(1912—1925年)，期間社會教育制度確立，通俗教育推行，平民教育思想興起；形成發(fā)展期(1926—1937年)，政府提出了民眾教育概念并出臺大量法規(guī)，大力推進(jìn)民眾教育運(yùn)動；轉(zhuǎn)型衰落期(1938—1949年)，抗戰(zhàn)時(shí)期，包括民眾教育在內(nèi)的教育事業(yè)受到極大破壞，民眾教育思潮最終退出了時(shí)代舞臺。[20]周慧梅的博士論文《南京國民政府時(shí)期的民眾教育研究》認(rèn)為，南京政府成立后，民眾教育成為近代社會教育的一個(gè)特定階段和典型形態(tài)，此前存在的通俗教育、平民教育、鄉(xiāng)村教育等可視為“泛指的民眾教育”。她將民眾教育發(fā)展在廣義上分為通俗教育、平民教育和民眾教育三個(gè)階段。[21]

2.分類研究

整個(gè)民國時(shí)期，“社會教育的定義和范疇，議論紛紛，并沒有弄得很清楚。以至一般人對于社會教育還沒有明確的認(rèn)識?！盵22]事實(shí)也是如此，各種社會教育形態(tài)之間的概念和內(nèi)涵紛爭一直伴隨著整個(gè)民國時(shí)期。這使得當(dāng)今學(xué)者常常以近代社會教育的不同具體形態(tài)為研究對象，筆者將此概括為分類研究范式。這些社會教育形態(tài)分別出現(xiàn)于近代不同具體時(shí)段，主要包括通俗教育、平民教育、鄉(xiāng)村教育、民眾教育、成人教育等，它們各自發(fā)揮著教育改造和社會改造等重要功能。

(1)通俗教育。一般認(rèn)為，通俗教育的形成、發(fā)展與當(dāng)時(shí)日本同一形態(tài)的社會教育是緊密相關(guān)的，實(shí)施方法也經(jīng)常采用當(dāng)時(shí)日本的一些做法。賈蕊華等曾有表述：“據(jù) 1904年12月3日《大公報(bào)》記載河北保定的官紳谷鐘秀等人援引日本通俗演說之例，設(shè)立茶話所，以推廣通俗教育，并主張從戲劇開始?！盵23]作者有意追溯通俗教育概念的起源，但是顯得信心不夠；王雷將中華通俗教育研究會發(fā)起人伍達(dá)翻譯日本的《通俗教育事業(yè)實(shí)施法》(1912)作為研究我國近代通俗教育的起點(diǎn)。截至2016年底，中國知網(wǎng)以近代“通俗教育”為篇名收錄的期刊論文17篇，博士論文1篇。從成果來看，較多地集中在通俗教育的功能、重要人物與通俗教育事業(yè)發(fā)展，以及區(qū)域通俗教育設(shè)施(如通俗教育館)等方面。

(2)平民教育。平民教育、鄉(xiāng)村教育以及民眾教育是我國特定歷史條件下產(chǎn)生的社會教育形態(tài)。由于它們與教育公平、教育民主等教育理念有著內(nèi)在的歷史關(guān)聯(lián)，在教育理論上與大眾教育、普及教育、公民教育同構(gòu)，所以長期以來一直受到眾多學(xué)者的關(guān)注。平民教育形成的特殊歷史背景也使得其較早受到學(xué)者關(guān)注，1960年代便有研究成果公開發(fā)表。楊東平教授認(rèn)為：“最早提出平民教育理念的，可能是1910年章太炎在日本創(chuàng)辦《教育今語雜志》時(shí)提出的‘提倡平民普及教育’的辦刊宗旨。1915年，陳獨(dú)秀發(fā)表《今日之教育方針》，提出‘以人民為主人’的‘民主國家’的‘唯民主義’教育方針?！倍逅男挛幕\(yùn)動中發(fā)軔的平民教育，則有兩個(gè)不同的源頭。一是在社會主義意識形態(tài)影響下，由鄧中夏等共產(chǎn)黨人提倡和舉辦的平民的教育活動；二是由晏陽初、陶行知、朱其慧等自由主義知識分子倡導(dǎo)發(fā)動的。[24]截至2016年底，中國知網(wǎng)以近代“平民教育”為篇名收錄的期刊論文309篇，博士論文2篇，碩士論文18篇。研究對象主要包括人物平民教育思想、理論與方法，平民教育事業(yè)(如平民學(xué)校等)、區(qū)域平民教育或者整個(gè)平民教育運(yùn)動等。大多研究成果注重歷史呈現(xiàn)，也有的研究成果關(guān)照現(xiàn)實(shí)，譬如楊東平的《平民教育的流變和當(dāng)代發(fā)展》(2008)溝通了歷史與現(xiàn)實(shí)，在對平民教育理論層面分析基礎(chǔ)上，認(rèn)為當(dāng)代平民教育、“窮人教育學(xué)”的實(shí)踐，重新強(qiáng)調(diào)了面向大多數(shù)人的價(jià)值，重視面向農(nóng)村、農(nóng)民工及其子女等弱勢群體的教育，倡導(dǎo)“平民化的教育”，堅(jiān)持教育平等、教育民主的價(jià)值。[24]潘家恩的《“作新民”的鄉(xiāng)土遭遇——以歷史及當(dāng)代平民教育實(shí)踐為例》(2011)以實(shí)踐者的獨(dú)特視角，通過歷史與當(dāng)代結(jié)合的平民教育的具體脈絡(luò)分析，“跳出平民教育看平民教育”。[25]

(3)鄉(xiāng)村教育。一定意義上講，平民教育對象是“市民”，而鄉(xiāng)村教育對象是“鄉(xiāng)民”，我國近代鄉(xiāng)村教育運(yùn)動是平民教育運(yùn)動的延伸。就概念源頭而言，顧明遠(yuǎn)教授認(rèn)為：“1920年余家菊在《中華教育界》發(fā)表的《鄉(xiāng)村教育的危機(jī)》一文首倡‘鄉(xiāng)村教育’一語?！盵26]但是，在眾多的社會教育著述中，將鄉(xiāng)村教育納入社會教育研究范圍的并不多見，往往將鄉(xiāng)村教育作為特定的研究對象?？陀^而言，在實(shí)踐層面上，我國近代鄉(xiāng)村教育可以分為鄉(xiāng)村學(xué)校教育和鄉(xiāng)村社會教育兩大部分，張菊霞等就曾對梁漱溟鄉(xiāng)村社會教育思想進(jìn)行研究，進(jìn)而聯(lián)系當(dāng)今培養(yǎng)新型農(nóng)民的現(xiàn)實(shí)，提出了它對培養(yǎng)新型農(nóng)民的啟示。[27]王雷也認(rèn)為：“從社會教育的意義上來看鄉(xiāng)村教育運(yùn)動，它是在中國獨(dú)特的社會現(xiàn)實(shí)背景下，由教育家和教育家團(tuán)體所開展的一種特殊的社會教育實(shí)踐活動。”[10]72截至2016年底，中國知網(wǎng)以“近代鄉(xiāng)村教育”“民國鄉(xiāng)村教育”“近代鄉(xiāng)村教育思想”為篇名收錄的期刊論文112篇，以“近代鄉(xiāng)村教育”為主題的博士論文3篇，碩士論文45篇。其中人物鄉(xiāng)村教育思想研究占絕大多數(shù)，其他還涉及鄉(xiāng)村教育實(shí)施方法、區(qū)域鄉(xiāng)村教育或整個(gè)鄉(xiāng)村教育運(yùn)動。另外，還有一些學(xué)者從文化學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)等視角對近代鄉(xiāng)村教育的特殊功能進(jìn)行深度挖掘，研究視角煥然一新。

(4)民眾教育。民眾教育是我國近代歷史上存在時(shí)間較長、社會參與最為廣泛、國家資源投入最多的一種社會教育形態(tài)。民眾教育有著特定的歷史語境和語義，似乎與現(xiàn)實(shí)距離遙遠(yuǎn)，從研究成果來看，也更多地側(cè)重于民眾教育的歷史研究，主要包括三個(gè)層面：一是民眾教育思想研究，范圍基本涵蓋了當(dāng)時(shí)主要的民眾教育家；二是民眾教育事業(yè)研究，主要包括民眾教育制度、民眾教育館、圖書館、博物館、民眾學(xué)校以及電化教育、娛樂教育、體育教育實(shí)施等；三是民眾教育概念內(nèi)涵及其功能研究。截至2016年底，中國知網(wǎng)以“民眾教育”為篇名收錄的期刊論文136篇，博士論文2篇，碩士論文22篇。譬如，周慧梅對民眾教育概念、民眾教育制度等有著較為深入的研究，毛文君、周慧梅對民眾教育館進(jìn)行過深入的歷史研究，張蓉曾對民眾教育思潮做過深入的歷史考察，并將民眾教育置于終身教育思想中進(jìn)行研究，等等。

(5)成人教育。作為一個(gè)專有概念，成人教育在我國近代出現(xiàn)要稍早于民眾教育，但是卻沒有獲得民眾教育那樣的歷史地位與評價(jià)。總體看來，將成人教育視為近代社會教育一種具體形態(tài)進(jìn)行研究還沒有走出1990年代以前思維模式，研究對象主要集中于共產(chǎn)黨當(dāng)時(shí)主導(dǎo)區(qū)域的社會教育實(shí)施，成人教育思想研究也主要集中于“馬克思主義者”。

綜上，將近代社會教育研究概括為整體研究和分類研究兩大范式，主要是基于社會教育與其他各類教育形態(tài)之間的實(shí)踐關(guān)系(而不是邏輯關(guān)系)考量的。首先在制度設(shè)計(jì)上，社會教育統(tǒng)一了其他幾類教育形態(tài)；在學(xué)理層面上，其他幾類社會教育形態(tài)在我國的產(chǎn)生與發(fā)展均與世界范圍內(nèi)的社會教育思想與理論的傳播密切相關(guān)；在實(shí)踐層面上，正是由于不同時(shí)段面臨不同問題，也出于強(qiáng)烈的教育實(shí)踐愿望，才會在不同時(shí)段產(chǎn)生不同的社會教育實(shí)踐形態(tài)。

三、我國近代社會教育研究的反思與展望

“經(jīng)世致用”是歷史研究的核心功能，通過對歷史的研究，得以傳承經(jīng)驗(yàn)和汲取智慧，通過對歷史的反思，進(jìn)而獲得教訓(xùn)和啟示，是謂“彰往而知來”，通過社會教育史料的呈現(xiàn)和解釋同樣有著獲得經(jīng)驗(yàn)、以古喻今的重大現(xiàn)實(shí)意義?；仡櫧鐣逃芯康臍v史，不僅是因?yàn)樯鐣逃芯恳呀?jīng)成為當(dāng)今學(xué)術(shù)領(lǐng)域的重要課題之一，也是因?yàn)榻鐣逃芯颗c當(dāng)下社會教育研究有著天然而直接的關(guān)聯(lián)性和一致性。通過對研究內(nèi)容、研究方法的回顧和反思，可以進(jìn)一步提高近代社會教育研究的效度，最終更有效地指向現(xiàn)實(shí)。

1.對已取得研究成果的反思

不可否認(rèn)，自20世紀(jì)90年代以來，近代社會教育研究受到較為廣泛的關(guān)注，除了長期從事這類研究的學(xué)者之外，一大批年輕研究者也紛紛加入到研究行列，較大程度地豐富了近代社會教育的研究成果?？v觀這些研究成果，呈現(xiàn)出如下幾個(gè)特點(diǎn)。

首先，重于近代社會教育事業(yè)發(fā)展的研究。由于當(dāng)時(shí)的研究成果大多基于問題導(dǎo)向，重于解決當(dāng)時(shí)社會教育實(shí)踐中的實(shí)際問題，所以史料也呈現(xiàn)出強(qiáng)烈的實(shí)踐性特征，這種研究旨趣充分體現(xiàn)了民國學(xué)者“務(wù)實(shí)”的學(xué)術(shù)品質(zhì)和風(fēng)格。限于史料，當(dāng)今學(xué)者更多集中于社會教育事業(yè)發(fā)展的研究。

其次，研究的基礎(chǔ)性工作受到重視。史料是歷史研究的前提和基礎(chǔ)，早在1990年代，上海教育出版社和中國第二歷史檔案館等就匯編出版了近代(民國)教育史料，社會教育是其重要組成部分，這也是我國第一批較為完整的近代社會教育史料。近年來，史料的收集與整理越發(fā)受到政府和學(xué)界的重視，社會教育的專門史料開始出現(xiàn)，《近代北京社會教育史料匯編》(劉曉云主編，2011)《民國教育史料叢刊》(李景文、馬小泉主編，2015)中的社會教育單行本都為研究者提供了翔實(shí)的史料支撐。另外，史料電子資源越發(fā)豐富，一些高校電子文獻(xiàn)開始廣泛收錄近代社會教育史料。

再次，研究的視角不斷拓寬。隨著研究的逐步深入，研究視角不斷拓寬，如有學(xué)者從人類學(xué)、文化學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、政治學(xué)等學(xué)科視角對近代社會教育進(jìn)行研究，不再僅僅局限于歷史學(xué)、教育學(xué)視角，這些不同的學(xué)科視角為人們呈現(xiàn)了多元研究旨趣。隨著歷史研究的“問題意識”不斷增強(qiáng)，研究者在歷史回溯中，也開始關(guān)注現(xiàn)實(shí)，增強(qiáng)了近代社會教育研究的現(xiàn)實(shí)意義。

最后，理論研究受到重視。有學(xué)者認(rèn)為，近代社會教育的理論是“零碎的”“不系統(tǒng)的”，“理論性”史料的不足確實(shí)給近代社會教育理論史研究帶來了困難。盡管如此，近代社會教育的理論史研究已經(jīng)受到一些學(xué)者的關(guān)注。

歷史研究的首要任務(wù)就是史料的真實(shí)呈現(xiàn)，當(dāng)前我國近代社會教育研究主要還處于這一階段，即事業(yè)發(fā)展的研究。雖然從20世紀(jì)90年代算起，至今已經(jīng)有了近30年的研究歷史，但是事業(yè)發(fā)展的研究依然還有很大的空間，譬如從橫向上看，區(qū)域性研究覆蓋面不夠，由于我國近代特別是民國時(shí)期的社會制度復(fù)雜，社會教育事業(yè)呈現(xiàn)出區(qū)域性特點(diǎn)，不同區(qū)域的社會教育研究具有重要意義。從縱向上看，時(shí)段性研究較為集中于民國時(shí)期產(chǎn)生的平民教育、鄉(xiāng)村教育和民眾教育等，對這一時(shí)期的其他形態(tài)的社會教育關(guān)注不夠。從內(nèi)容上看，歷史敘述痕跡較重，社會教育學(xué)理層面的挖掘不夠，代表性的研究成果不多；另外偏重“自上而下”的研究，缺乏社會教育實(shí)施對象的體驗(yàn)性研究。從研究方法上，盡管已經(jīng)有學(xué)者從不同學(xué)科視角進(jìn)行研究，但是重視程度不夠，成果不多；另外鑒于近代特別是民國社會教育在整個(gè)教育體系中的特殊地位，缺乏與普通學(xué)校教育的比較研究(包括普通學(xué)校承擔(dān)社會教育義務(wù))。從研究的目的和意義上，偏重于社會教育現(xiàn)象和活動本身的研究，缺乏研究的現(xiàn)實(shí)指向。

2.對進(jìn)一步研究的展望

綜合上述對近代社會教育研究的特點(diǎn)和不足的分析，本文認(rèn)為，未來對于近代社會教育的研究可以從如下幾個(gè)方面著力加強(qiáng)。

一是將社會教育置于社會近代化的大背景下進(jìn)行研究，要從多學(xué)科視角挖掘近代社會教育的歷史存在價(jià)值。因?yàn)榻鐣逃P(guān)注的不僅僅是教育問題的本身，更重要的目的是從教育的視角關(guān)注整個(gè)社會的改造問題。

二是從學(xué)術(shù)史的視角，深度挖掘近代社會教育的學(xué)術(shù)人物、學(xué)術(shù)活動、學(xué)術(shù)事件、學(xué)術(shù)規(guī)律等。社會教育作為一個(gè)廣泛意義上的教育概念，與當(dāng)今社區(qū)教育、成人教育、繼續(xù)教育、終身教育等概念存在著內(nèi)涵和理念上的高度關(guān)聯(lián)，學(xué)術(shù)史研究不僅有利于豐富這些教育形態(tài)的內(nèi)涵，對學(xué)科史的貢獻(xiàn)也有著重大意義。

三是不局限于思想研究，加強(qiáng)近代社會教育的理論研究，增強(qiáng)理論關(guān)懷，注重思想產(chǎn)生與發(fā)展的內(nèi)在連續(xù)性和邏輯性，“合零為整”，努力挖掘社會教育事業(yè)背后的理論支撐。如果說學(xué)術(shù)史研究更多地關(guān)注歷史的真實(shí)存在，那么理論史研究則可以有效溝通歷史與現(xiàn)實(shí)，凸顯歷史研究的“以古喻今”功能。

四是破除歷史“不是一般人民的歷史”的“魔咒”，努力避免歷史研究的單向性，轉(zhuǎn)變自上而下的史觀。歷史研究就是要努力還原歷史真實(shí)，不能只看到制度下的“社會教育”，也要顧及老百姓心中的“社會教育”，研究中要闡釋上下互動的過程，不能只做一半的研究。

五是通過歷史發(fā)現(xiàn)來認(rèn)識社會教育的本質(zhì)，豐富社會教育的內(nèi)涵；通過不同學(xué)科視角(特別是人類學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)等)的研究，更大領(lǐng)域、更大程度地關(guān)照現(xiàn)實(shí)，努力增強(qiáng)歷史研究的現(xiàn)實(shí)意義。

六是研究者要有一定的學(xué)術(shù)擔(dān)當(dāng)，立足于學(xué)術(shù)發(fā)現(xiàn)，加強(qiáng)史料的解釋力，善于或勇于提出學(xué)術(shù)見解；將近代社會教育置于當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景下，客觀、理性評價(jià)近代社會教育的歷史貢獻(xiàn)，以“科學(xué)”的態(tài)度，努力追求真善美，崇尚學(xué)術(shù)自由，注重學(xué)術(shù)創(chuàng)新。

總而言之，要研究中國近代教育問題，社會教育是不可或缺的一個(gè)方面。不僅因?yàn)樯鐣逃俏覈貏e是民國時(shí)期教育體系的重要組成部分，也是因?yàn)樯鐣逃漠a(chǎn)生與發(fā)展是我國教育近代化的重要組成部分?？陀^來講，與學(xué)校教育研究、家庭教育研究相比較而言，無論是政府還是學(xué)界對近代社會教育的研究工作都沒有給予應(yīng)有的重視。但是我們深信，隨著現(xiàn)代教育日益向著整個(gè)社會和個(gè)人終身方向延伸，以及“全民學(xué)習(xí)終身化”理念的提出，我國傳統(tǒng)學(xué)校教育必將向社會教育拓展，社會教育的研究將越發(fā)受到更高的重視。我們也將從社會教育的歷史研究中發(fā)現(xiàn)更多的現(xiàn)實(shí)意義和價(jià)值，人們對近代社會教育研究的深度、廣度、視角和方法等也將得以不斷地豐富和發(fā)展。

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責(zé)任編輯 虞曉駿

Review and Prospect of the History of Chinese Modern Social Education Research

MAHong-zheng/

NanjingNormalUniversity

Social education holds a significant position in Chinese modern educational development and social development. In 1980s, with the lifting of ideology, the social education of the republic of China began to be incorporated into the research area, beginning to form a research craze in the middle and late 1990s.The research focuses on the research of thought and practice. The research paradigm can be summarized as the overall research and the classified study. The characteristics of the research present attaching importance to practice, underestimating theory, attaching importance to historical materials and underestimating care. The research of academic history and theoretical history should be the important task of the education research in modern society.

modern China; social education research; review and prospect

2017-05-30

10.13425/j.cnki.jjou.2017.04.006

馬洪正，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副研究員，教育史博士研究生，主要從事教育史、教育基本理論研究(50005@njnu.edu.cn)