于宗助　朱成科

摘 要 師生關系是教育大廈的基石，師生關系的良好與否直接影響著教學效果，進而影響著學生的身心成長。然而反觀當下的教育現(xiàn)狀，師生之間的關系危機重重：情感隱匿、關懷缺場、倫理失常。反思作為師生關系存在場的教育場域，重新審視教育的關懷性、理解性、負責性，以關懷之心、理解之維、負責之志，探索化解與拯救師生關系危機的理論訴求，尋求理想狀態(tài)的師生關系。

關鍵詞 師生關系 危機化解 關懷 理解

教育是有目的培養(yǎng)人的社會活動，教育從本質上說是發(fā)生在教師與學生之間的交往實踐活動。師生關系是教育場域中一對最基本的關系，師生關系的良好與否直接影響著教育效果，進而間接影響著學生的身心成長。當下師生之間的關系危機重重：情感隱匿、關懷缺失、倫理失常。我們必須重新審視教育場域中的師生關系，探尋師生關系的理想狀態(tài)。

一、師生關系危機與怪狀的現(xiàn)實透視

1.情感隱匿致使師生關系成為單向度的傳授關系

師生關系通常發(fā)生在課堂的教學活動中，而似乎亦停留在了教學活動中，諸如菲利普·杰克遜談及的“非教學性質的”缺失在場。師生關系縮化為簡單的傳授關系，師生之間停留在表面的、冰冷的知識傳授中，師生間的關系似乎沒了知識就沒有了存在的意義。教師與學生在控制與被控制的場域中生存，師生間深層次的情感交流、靈魂對話缺失，雅斯貝爾斯所說的師生之間一個靈魂喚醒一個靈魂成了可望不可及的愿景。

2.關懷缺場誘使師生之間沖突事故愈演愈烈

近期，校園暴力沖突事件頻發(fā)，師生沖突成了高度聚焦熱點，此類事件從一個側面暴露出當下中小學師生關系中出現(xiàn)對立、緊張、沖突甚至畸形的問題。這沖突的背后是師生間關懷的缺失、愛的缺失。當前的師生沖突，一定程度上是教師缺少了父母般的關懷與愛，取而代之的是教師的權威壓制，課堂淪為教師不良情緒的宣泄場——“非現(xiàn)實性沖突不是由競爭性的目標引起的，而是由其中一方發(fā)泄緊張情緒的需要引起的”[1]。師生間關懷的缺失，導致師生之間越來越外在化與空心化，遠離關懷生命的世界。

3.倫理失常加劇師生關系工具化、法律化

中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的師道尊嚴時刻受到西方文明的沖擊，師生如父子的倫理規(guī)范在現(xiàn)代文明制度化、法律化的強大陣勢面前，消失殆盡。中國的傳統(tǒng)文化中師生間的諸如程門立雪、愛生如子的美好佳話只停留在過去的歲月中。取而代之的是師生間過度工具化與過度契約法律化，師生間存在著簡·羅蘭·馬丁提出的“對別人高度理性化的冷漠與無情”[2]。師生間冷漠的深處是科學技術帶來的工具化凸顯，我用你升學，你靠我升職。師生間的倫理溫情喪失，教育走向冷漠的邊緣。

二、師生危機背后深層次的病理把脈

教育場域中師生關系危機的背后是現(xiàn)代社會中人與人之間關系的異化與沖突。認清當下師生關系危機的本質，必須深入到當下的時代環(huán)境中。

1.現(xiàn)代社會工具理性主義的獨霸

隨著啟蒙運動的興起，理性這龐大機器碾壓人間的溫情，馬克斯·韋伯提出，理性的發(fā)展造成人被理性所控制，理性成了奴役人的工具，即工具理性的在場與蔓延。

教育場域亦受到工具理性的侵染。師生關系在工具理性的控制下呈現(xiàn)典型的三大特征：知識化、對象化與工具化。工具理性主義的盛行，人謀求最大功效，人成了精確計算的精致的利己主義者，進而造成了國家層面的功利主義與個人層面的功利主義。在工具理性的控制下，國家層面制定教育方針政策時，教育的政治經(jīng)濟功能被首先提及，追求物質經(jīng)濟利益。而個人的精神、個性的發(fā)展被無情地忽略了。知識被異化為工具，對人本身的追求演化為對知識的無限崇拜，學校變成了知識加工廠，教育被物質、工具所遮蔽。

2.現(xiàn)代社會原子主義的放任肆行

原子化首先由齊美爾提出，他用原子化的個體來形容現(xiàn)代社會中的人，漢娜·阿倫特之后做了進一步論述：“人孤獨、埋頭于物質享受，完全私人化的個體”[3]。國內(nèi)有學者結合中國特色國情提出社會原子化，社會中的個體處于孤獨的、原子般無序互動狀態(tài)。作為社會原子化進程中的人相互之間的聯(lián)系弱化，情感疏離。當今中國正處于急劇轉型中，原有的主流文化在社會轉型中面臨挑戰(zhàn)，新的主流文化尚未確立，社會處于“真空”狀態(tài)?，F(xiàn)代社會原子主義肆虐妄行，個人成了自由的出發(fā)點與歸宿點，個人從共同體中解放出來作為獨立個體存在，各種社會制約失去了效力，自私自利的唯我主義之風在社會上蔓延展開。

原子主義亦造成教育領域中的各種沖突，集中體現(xiàn)在師生關系的失衡上。原子主義的盛行，在社會真空狀態(tài)中學生風暴式地接受各種信息，自我意識覺醒，自我空前解放，特別是“4+2+1”的家庭模式中，學生個體受到百般嬌慣，個性極度張揚，張揚的同時意味著異化，完全以自我為中心，無視他人的存在，個人自由成了一切的出發(fā)點與歸宿點，自由的無限制導致了校園師生間沖突頻繁發(fā)生。

3.現(xiàn)代社會市場化、功利化的侵蝕

市場的最大本性在于它的逐利性，它追求利益的最大化，資本的追逐利益會導致以自身利益為出發(fā)點與歸宿點。而教育是關乎精神與靈魂的事業(yè)，學校教育從根本上說是具有公益性育人活動而不是經(jīng)濟活動，學校教育不應該謀求經(jīng)濟利益，而是為了造福他人與社會。市場與教育之間本質上是沖突的，集中表現(xiàn)為市場的尋利性與教育的公益性之間的沖突。市場化會導致教育的逐利性，把教育變成一個有利可圖的世界，教育變成經(jīng)濟的附庸。教育正以社會不能接受的方式全面商業(yè)化發(fā)展。市場的逐利性會加劇社會功利化傾向與個人功利主義盛行，學生變成精致的利己主義者，學校變成知識販賣所。

市場化與功利化腐蝕著教育領域。師生關系受市場價值核心的影響，變成了交易，師生間成了顧客與服務的關系。功利化主義下的教育中師生關系亦呈現(xiàn)功利化。教師為了評職稱、加薪、晉級，提高成績成了首要目的，忽視了學生真正的成長，這背后是功利心的熏染。學生對教師的態(tài)度亦停留在功利主義的氛圍中，師生間的倫理關系退化成相互利用的功利關系。

三、化解師生關系危機的理論訴求

師生間情感隱匿、關懷缺場、倫理失常，師生關系的實然狀態(tài)讓我們痛心疾首。作為教育工作者的我們應該去叩問：師生關系的應然狀態(tài)到底是什么呢？我們必須反思作為師生關系存在場域的教育，借助中西方的理論，重新審視教育的關懷性、理解性、負責性，尋求具有關懷性、理解性、負責性應然的師生關系。

1.師生間“關懷之心”賦予了危機化解的前提

教育具有關懷性，是一種直達內(nèi)心深處的關懷。教育先天的關懷本性賦予了化解師生危機的愛的前提。諾丁斯的關懷理論認為“所有的教育行為、過程與方法都應具有道德性，即關懷性?！盵4]羅森塔爾效應表明，“只要是常人，如果受到教師的關心、幫助、熱愛，那么他就會有所發(fā)展”[5]。要構建良好的師生關系，我們必須喚回師生間最深層的關懷，唯有情感關懷才能讓師生間進行信任的溝通，化解情感的隱匿與關懷的缺失，關懷理論是解決當前師生危機的必經(jīng)之道。

海德格爾認為人沉浸在關懷之中，關懷是人在世的一種無時不在的遭遇。諾丁斯借此提出：“關懷作為一種遭遇根植于人類生活的本性，并不是強加的屬性，所有人都希望被關懷?！盵6]諾丁斯將關懷分為兩種，一是自發(fā)生成的自然關懷，二是引導行動倫理關懷。人與人正是在這兩種形式的關懷下生發(fā)成充滿關懷的社會。把自然關懷與倫理關懷帶入師生間，懷一顆關懷之心，通過榜樣、對話、實踐與肯定的方法構建關懷性的師生關系。關懷亦是儒家文化所重視的，孔子的仁教蘊含著關懷之情，對人的關懷。諾丁斯關懷理論與儒家的仁愛關懷賦予危機化解愛的前提。

2.師生間“理解之維”衍生了化解危機的道途

教育具有理解性，教育的理解性本質上是一種道路，沿著理解，走向化解危機之途?！敖逃澜绲乃袑傩远家岳斫鉃檩S心?！盵1]海德格爾提出：“理解不屬于主體的行為方式，而是此在本身的存在方式?！盵7]在伽達默爾的哲學解釋學中，理解是人生在世，人與世界相處最基本的狀態(tài)，師生關系的建構離不開師生雙方的相互理解。只有建立在深刻理解基礎上的師生關系才是和諧的、有利于學生成長的師生關系。

理解與對話是哲學解釋學視域中師生關系的核心要素，理解作為人存在的一種模式，理解的過程發(fā)生在生活的方方面面，理解是雙向互動的交流活動，它在對話過程中實現(xiàn)，對話是理解的一種存在保障。對話不單是純粹的語言交流，而是靈魂的敞開，是雙方心靈的敞開與接納，是彼此進入對方視域的過程，你發(fā)現(xiàn)我，我發(fā)現(xiàn)你。師生對話是一種靈魂與靈魂相遇，是靈魂與精神的相互回應。師生雙方各自的視域通過對話達到視域融合。師生在理解的視域中通過對話敞開彼此之心，而不是單向度的傳授與控制。教師與學生在開放與接納中進入彼此的視域，師生間的情感隱匿得到緩解。

3.師生間“負責之志”提供了化解危機的保障

教育具有負責性。教書育人使命賦予了教育責任性。教育本身具有的責任性是師生雙方交往的保障。馬克斯·范梅南亦說教師要代替父母的責任，學校把學生從家庭引入學校的那刻起，就具有了責任性。列維納斯他者視域強調自我對他者的責任，列維納斯他者視域中，強調對他者的責任和義務，他者與我的相遇中，召喚我賦予我責任，我在為其負責中得以生成。

列維納斯他者視域中，強調他者的超越性、差異性，同時他還拒斥與我的同一性，由于放棄了同一性，才能回歸他者。“人類生存的一個基本事實是與他人的相遇。面對面相遇打開了對話的空間，主體不再是完整的單子，而是朝向他者，使得一種基于倫理的對話成為可能，強調他者的絕對相異性?！盵9]他者視域中的師生關系是一種非對稱的師生關系，中心是他者。他者視域強調自我責任的無限性，作為師生關系中的教師必須為學生負責，放棄權利與義務、付出與收獲的完全對稱的關系中去，而走向不對稱性，體現(xiàn)了教師的奉獻精神，從側面顯示出教育的義務性與責任性。作為教師的我，對學生能他者的負責的要求不斷衍生在我的身上，使我永不停止。中國以墨子為代表的墨家學派提倡“兼相愛”亦是對列維納斯負責的呼應，兼相愛是一種對他者的責任。墨家與列維納斯的呼應給我們建構一種新的師生間的倫理關系提供了理論資源。

反觀現(xiàn)存世界的種種弊端與危機，我們應該用理想指引，引導現(xiàn)實否定現(xiàn)存，改造現(xiàn)存的不完美，以追求現(xiàn)實性。我們應該改造現(xiàn)存教育，以求得現(xiàn)實性。師生關系是教育場域中最基本與核心的存在關系，盡管現(xiàn)存的師生關系存在種種危機與困境，我們應該直視現(xiàn)實，重新審視教育的關懷性、理解性、責任性，讓師生關系充滿溫暖、愛、理解、關懷與負責，讓師生關系充滿生命的靈魂。

參考文獻

[1] Lewis A.Coser：The Functions of Social Conflict[M].London：Free Press，1956.

[2] 諾丁斯.教育哲學[M].許立新，譯.北京：北京師范大學出版社，2008.

[3] 漢娜阿倫特.集權主義的起源[M].林驤華，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2008.

[4] Noddings，N.Caring：A Femime Approach to Ethics and Moral Education，1984.

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[7] 熊川武，江玲.理解教育論[M].北京：教育科學出版社，2005.

[8] 伽達默爾.真理與方法[M].洪漢鼎，譯.上海：上海譯文出版社，2004.

[9] 柴楠.他者的澄明與主體的涅槃[D].長沙：湖南師范大學，2013.

【責任編輯 孫曉雯】