程 亮

(華東師范大學基礎教育改革與發(fā)展研究所，上海 200062)

教育學制度化的興起與邏輯*

程 亮

(華東師范大學基礎教育改革與發(fā)展研究所，上海 200062)

近年來，有關教育學作為一個學科的探究逐漸從認識論的層面轉向社會學的層面，關注教育學的制度化過程。本文主要通過歷史研究和比較分析，對教育學制度化在歐洲主要國家的興起及其邏輯進行了描述和闡釋。研究發(fā)現(xiàn)，教育學的制度化最初在德國的發(fā)端，一方面與當時中等教育階段文法學校需要訓練有素的教師有關，另一方面深受盧梭發(fā)現(xiàn)兒童所激發(fā)的泛愛教育運動的影響，同時也離不開現(xiàn)代大學提供的自由土壤。其后，教育學逐漸向丹麥、芬蘭、瑞士、英國、法國等國擴展，形成了多元的制度化方式。在這些多元的方式背后，顯示出教育學制度化的基本邏輯：它主要是根源于“實踐的”甚至“政治的”需求，而不是出于理論或知識的旨趣；但它卻在不同程度上塑造了教育學的知識傳統(tǒng)，為教育學確立自身的“專業(yè)身份”提供了支撐。

教育學；制度化；德國

從20世紀80年代以來，我國教育學界對教育學作為一個學科或領域的反思和重構，一直都未停止過。特別是在“元教育學”的框架下，一些學者傾注了大量的智慧和熱情，探究(中國)教育學在發(fā)展中面臨的“科際關系”(教育學與其他學科的關系)、“古今關系”、“中西關系”以及“知行關系”。近年來，這些探討逐漸從教育學的認識論層面轉向了教育學的社會學層面，特別是關注教育學的制度層面，包括學術建制、課程設置、教材建設等問題(鄭金洲，瞿葆奎，2002；項建英，2012)。這一傾向在某種程度上回應了歐美教育學反思的新方向——典型的是《歐洲教育研究雜志》(EuropeanEducationalResearchJournal)創(chuàng)刊號以“歐洲教育研究的興起和發(fā)展”主題的?？?，對教育學的制度化進行了多層面、跨文化的分析(Hofstetter & Schneuwly，2002)。本文無意于全面回顧教育學制度化的全部歷史，而是從社會-歷史的角度追溯教育學制度化的開端及其原因，同時描述這一過程在歐洲的早期擴展，以展現(xiàn)教育學制度化的基本邏輯。

一、教育學制度化在德國的開端

盡管17世紀夸美紐斯的《大教學論》標示著教育學的初始形態(tài)，以洛克和盧梭為代表的哲學家或思想家在教育方面的思想建樹引人矚目，但是直到18世紀，教育學才開始在德國大學擁有了最初的制度形態(tài)，出現(xiàn)了以教育學為名稱的論著、教席、研討班等。根據(jù)教育史家維爾克的觀點，教育學作為一門學科的產生既與文法學校教師的培養(yǎng)有關，也與盧梭及其在《愛彌兒》中激發(fā)的教育學靈感聯(lián)系在一起；但是，其成功建立還必須具備三個前提條件：一是現(xiàn)代的大學功能觀和目的觀；二是對訓練有素的教師的需求；三是對教師教育的法律要求(Willke，1994)。在18世紀的德國，這幾個條件都已經(jīng)開始出現(xiàn)，直接促動了教育學作為一門學科的制度化。不過，這里主要從實踐動力、思想資源、制度條件等三個層面對教育學在德國發(fā)生的背景和過程進行一些分析。

(一)教師的培養(yǎng)：教育學形成的實踐動力

早期也有很多有關教育的思想，但是這些思想的形成大多源于個人的哲學需要或教育經(jīng)驗。比如柏拉圖和亞里士多德有關教育問題的討論，從根本上是與他們的哲學理想和城邦生活的秩序聯(lián)系在一起的，前者基于城邦的正義和人的性質，主張為不同的人提供切合他們天性或稟賦的教育，后者基于城邦的性質和人的目的，主張為自由人提供自由的教育，使他們成為有德性的人；洛克和盧梭的教育著作，一方面體現(xiàn)了他們的社會理想及其教育目的(“紳士”和“自然人”的培養(yǎng))，另一方面在某種程度上也與他們作為家庭教師的經(jīng)驗密不可分。而且，這些思考都無法直接催生教育學作為一個學科的產生，因為它還需要更為廣泛或穩(wěn)定的實踐形態(tài)作為支撐。這種實踐形態(tài)就是家庭教育以外的學校教育的存在。但是，只有當這種實踐形態(tài)開始觸及到國家或社會的結構和個人的生活機會時，才可能要求人們對它進行嚴肅的關注和探究。盡管中世紀也有大學之類的教育機構，其后在城市地區(qū)也有吉爾特之類的行業(yè)學校，但是前者只是影響到少數(shù)的貴族、僧侶等群體，在教學的問題上仍然是講讀的方式為主，后者也是局限在行業(yè)內部，在形式上也是以學徒制為主。在這兩類實踐的基礎上都沒有直接發(fā)展出關于教育及其實踐的系統(tǒng)理論，更無可能在大學建立有關教育的課程和系科了。

不過，推動教育學制度化的實踐力量最初并不是初等教育而是中等教育。這主要有兩個方面的原因：首先，就初等教育而言，貴族子弟基本上是聘請家庭教師完成的，而面向平民大眾的初等教育發(fā)展是很遲緩的，而且有關教師的需要和要求也只是在教育國家化之后才逐漸得到關注。在十七八世紀，歐陸的“各種教育機關從鄉(xiāng)村學校到大學幾乎是普遍衰落，除了蘇格蘭和德國某些地區(qū)之外，大多數(shù)平民受不到教育；就是較為幸運的人們也都是在最壞的條件下受教育的。教師大都是無知的男女，他們的主要資格可能就是不適宜于做其他工作。把管理學校一般當作是從事其他職業(yè)者補助生活困難的一種手段。學校課業(yè)的進行常常是在普通商店旁邊教師的住所或作坊里進行，即使有單獨的教室也是把兒童不加區(qū)別地集合在一起，根本不作按程度分班的打算，把相當長的時間留給孩子們自己玩耍。教學科目一般是三R——讀、寫、宗教；算術常常被取消，因為教師不能教?！?博伊德，金，1985)而且，教師的報酬也是少得可憐，對謀求工作的人來說也缺乏吸引力。這些都表明，平民學校的教師不僅沒有準入的標準，而且也不需要更多的專業(yè)訓練。沒有教師培養(yǎng)的需求，有關教育的系統(tǒng)理論建構在實踐上就不是那么緊迫；即便有，這種建構也是某個思想家或哲學家的“思想游戲”。

盡管與初等教育相比，中等教育階段的文法學校情況也好不了多少，但是當時德國對訓練有素的文法學校教師的需求，直接推動了教育學的制度化。文法學校尤重古典語言和古典文科，因此針對文法學校教師的訓練往往由大學相關學科的教授承擔；而這些教師不僅僅需要語言學等學科的知識更新，也開始關注學科教學的技能訓練。早在17世紀哈勒大學就出現(xiàn)了面向文法學校教師的“精選教師研討班”(Seminarium selectum praeceptorum)，但是這個研討班仍然是神學研討班的一部分。最早有關教育學的講座(lecture)是古典學家格斯納(Gesner，J.M.)在哥廷根大學主持的(1734—1761)。在啟蒙運動的推動下，哥廷根大學推行自由的政策，在傳統(tǒng)的學術體系之外設置這種新的講座本身即是這種政策的體現(xiàn)。格斯納不僅僅是古典語言和修辭的教授，而且被任命為布倫瑞克-呂內堡地區(qū)的學校督導，該地區(qū)的所有文法學校都由他監(jiān)管。1737年該地區(qū)頒布了新的學校規(guī)程，其中提到了語言學研討班(seminarium philologicum)的設置。格斯納正是在這個研討班中，不僅引入了研究古典作品的新方法，而且為神學學生提供教學方面的培訓。正因為這兩個方面的結合，這種研討班就被看做是“語言學的—教育學的”(Willke，1994)。其實在18世紀，除了哥廷根之外，其他一些大學也為文法學校的教師舉辦過類似的講座(見表1)。其中涉及的最為主要的科目仍然是語言學、哲學和神學。

隨著教育世俗化和國家化的推進，教育權逐漸從教會轉移到國家手中，學校教師任免和聘用的權力也收歸國家。從19世紀開始，文法學校教師不必以神學家作為職業(yè)的理想和追求，其本身就是專業(yè)人員。1810年普魯士教師職前能力考試(examen pro facultate docendi)就規(guī)定，要開設一種試用的講座，1826年規(guī)定教師有一年的試用期，到1831年規(guī)定教育學為教師考試的必考內容。專業(yè)主義的推進，促進了教育學從神學、語言學的框架下逐步獨立出來，但是仍然與哲學有著內在的關聯(lián)。究其原因，與哲學院在大學體系中的地位提升不無關系(見下文)。

表1 18世紀德國大學舉辦的部分教育學講座

(二)兒童的發(fā)現(xiàn)：教育學形成的思想資源

對于18世紀歐陸的教育狀況，英國教育史家博伊德、金曾有鞭辟入里的概括：“思想的積極和行動的遲緩形成鮮明的對比”(博伊德，金，1985)。值得注意的是，這一時期教育思想的中心主要在法國，涌現(xiàn)了像拉夏洛泰、孔狄亞克、盧梭、愛爾維修、狄德羅、孔多塞等一批重要的教育思想家，他們都有專門討論教育改革的著作。但他們的教育主張并非完全一致：一方面像愛爾維修、孔狄亞克、拉夏洛泰等“強調教育的社會目標，強調國家對教育進行控制以保證達到所懸的那些社會目標”，另一方面是盧梭，強調教育的唯一目的就是造就人，而不是政治人或社會人(馬驥雄，1991)。前者強調教育的國家化和世俗化，后者則強調自然教育和消極教育。這對看似矛盾的兩種理論不僅在法國，而且在法國以外的國家產生了重要的影響。在一定程度上，法國思想家提出的教育國家化和世俗化的理念最先在德國進行了試驗，腓特烈·威廉一世著力推進義務教育，腓特烈·威廉二世設立最高學務署管理大學以外的所有學校，到1794年《普魯士法典》則明確提出學校和大學都是國家機構。如此一來，所有的學校都處在國家的控制和監(jiān)督之中，教師也需國家的指派。如前所述，這勢必對教育理論的系統(tǒng)建構提出了要求，以滿足教師培養(yǎng)和培訓的需要。

然而，這種理論上的需要若沒有盧梭及其《愛彌兒》所激發(fā)的新式教育的熱情，同樣是不可想象的。在教育的歷史長河中，是盧梭第一個發(fā)現(xiàn)了兒童。從他之后，教育開始承認其對象——兒童的自足價值和內在特征，而不是成人的附庸，他們的生活也不只是成人生活的準備。盧梭的自然主義在法國啟蒙時期甚是激進，盡管其所謂的自然教育在現(xiàn)實中面臨著種種的困難，但是他所倡導的遵循自然發(fā)展的教育觀念卻對近鄰德國產生了重要的影響，康德的《教育學講義》就曾4次提到盧梭，歌德盛贊他的《愛彌兒》是“教師的福音”，席勒則說他是“新的蘇格拉底”。實際上，這種影響還并不完全局限在思想領域。德國泛愛主義者巴澤多決定將盧梭所開創(chuàng)的教育原則付諸實施。1774年，他在德紹開辦了一所泛愛學校(Philanthropium)，以“泛愛”或“博愛”的精神為指導，堅持兒童的自由發(fā)展，強調戶外活動和游戲，注重自然科學、實用技術、語言、體育等課程，致力于培養(yǎng)健康、對社會有用的人。當時學校的教師多是泛愛主義的忠實信徒，如卡姆佩(Campe，J.H.)、薩爾茨曼(Salzmann，C.G.)、特拉普和羅霍(Roch，F(xiàn). E. von)，其中卡姆佩和薩爾茨曼還仿效該校建立了新的學校。這個學校得到了康德、歌德等人的大力支持。1776年3月28日，康德寫信給該校校長沃爾克(Wolke, C.H.)，詢問是否可以收容他朋友莫瑟比(Motheby，R.)的一個未滿六歲的兒子。同日，柯尼斯堡《政學報》刊登了這篇托名的介紹信。信的內容是推重泛愛學校的運動，用一種廣告的格式夸耀巴澤多的泛愛學校為第一事業(yè)(李秋零，2005)。稍后，在1776—1777學年冬季講座時，他直接以巴澤多的《獻給各家庭之父母及民眾之父母的教育方法手冊》(MethodenbuchfürvüterundMütterderFamilienundV?lker)為教科書。而且，康德的《教育學講義》也對巴澤多及其在德紹的實驗學校表示贊揚和支持。

對泛愛主義教育的熱情和支持，并不完全限于康德、歌德等當時的名流；普魯士教育大臣策德利茨(Zedlitz，K.A.F. von)也是泛愛主義的擁躉。策德利茨希望將巴澤多的教育理論應用在教師培訓上，為此開始鼓勵教授在大學舉辦教育學研討班。1774年，他要求柯尼斯堡大學設立一個學術-實踐講座(Collegium scholastic-practicum)，并開出舉辦教育學講座的名冊。在這種背景下，柯尼斯堡大學決定教育學講座作為正式的公開講座，哲學院的八位教授輪流擔任了講座的主講教授，具體如下(肖朗，2003)：

表2 柯尼斯堡大學哲學院第一輪教育學講座安排

這個講座的最初名稱是《本地學校教育的改進》(ZurVerbesserungdeshiesigenSchulwesens)，后來改為實踐教育學(praktische p?dagogik)。其中，康德在1776—1777冬季學期首次在柯尼斯堡面對30名聽講者進行講授。1780年夏4月12日到9月12日講課時學生高達60人。1780年代的兩次一或兩小時公開講演有公布，但沒有演講。因為他已經(jīng)讓給了教育學研討班(p?dagogik seminar)的建立者沃爾德(Wald, S. G.)教授(瞿葆奎，2004)。

(三)現(xiàn)代的大學：教育學形成的制度條件

教育學之所以能在德國率先實現(xiàn)制度化，在很大程度上是由于新型大學的出現(xiàn)。這些大學的建立為教育學進入學術之林提供了契機和土壤。從中世紀開始，德國就已經(jīng)有了海德堡、科隆、埃爾福特、維爾茨堡、萊比錫、羅斯特克等大學，文藝復興和宗教改革時期又出現(xiàn)了像弗萊堡、法蘭克福、柯尼斯堡、馬堡、耶拿等十多所大學。到1700年，德國各邦(不含奧地利)共有大學28所。在18世紀，德國大學與其他歐陸國家一樣總體上是處于衰落之中的；但是相比較其他歐陸國家，德國大學顯現(xiàn)出一些新的氣象，特別是以哈勒(1694)、哥廷根(1734)、埃爾蘭根(1743)為代表的新大學在推動高等教育向現(xiàn)代轉向做出了積極的努力。

哈勒大學是勃蘭登堡選帝侯根據(jù)虔敬派的原則成立的。在這里，聚集了托馬西烏斯(Thomasius，C.)、沃爾夫(Wolff，C.)、弗蘭克(Francke，A.H.)等一批在當時聲名卓著的啟蒙思想家，他們共同將哈勒大學轉變成了第一個現(xiàn)代意義上的大學。例如，托馬西烏斯是第一個用德語進行教學的哲學家，沃爾夫是理性主義的代表人物，影響了包括康德在內的德國哲學家，弗蘭克推崇非正統(tǒng)的虔敬主義。哈勒大學率先倡導大學學術自由，強調學者自由地進行知識的探索和學術的研究。稍晚建立的哥廷根大學更是明確以弘揚學術自由理念為目標，建立之初除了設置神學、法學、醫(yī)學三大經(jīng)典學科，還將哲學作為獨立的學科予以建制。這意味著，傳統(tǒng)大學以哲學為神學、法律、醫(yī)學等高級科的預備階段的局面在新興大學里開始發(fā)生改變，即哲學從較為低級的科轉變成與傳統(tǒng)三大學科并列的科，甚至在地位上有超越神學的傾向。這種轉變從根本上是與這些新興大學所遵循的理性主義道路，以及由此確立的學術自由風氣內在相關的。正如梅爾茨(Merz，J.T.)所說，“學科的范圍雖然很早就已聲稱無所不包，但直到第四個學院即哲學院恰當?shù)匕l(fā)展起來之后，才真正臻于完善，各門學科才受到同等公平的關心。神學、法學和醫(yī)學都為實際目標和目的開展研究；尤其前兩者往往傾向于僅僅用于教會或國家的目標；但是，哲學院囊括一切旨在確立真理的學科，不管這真理定義為純形式的還是實在的，也不管它屬于方法還是知識。我們可以給‘libertas philosophandi’[‘哲學自由’]的牢固樹立和‘libertas docendi’[‘教學自由’]之據(jù)稱引入大學綱領定一個確切的日期：哥廷根大學的開創(chuàng)。”(梅爾茨，1999)

德國教育史家鮑爾生(Paulsen，F(xiàn).)是這樣來概括兩所大學改革的結果的：“(1)現(xiàn)代哲學和現(xiàn)代科學的精神已經(jīng)侵入所有學院的教學領域，首當其沖的是哲學院……(2)研究自由和教學自由已成為人所公認的原則，除了偶爾發(fā)生過倒退情形之外，已經(jīng)被政府認可為大學的基本法權。(3)大學教學方法發(fā)生了本質的變化。舊日根據(jù)標準教材照本宣科的方法已被學術報告所代替……傳統(tǒng)的論辯方法也被淘汰，逐漸由各種有關學術的課堂討論所代替，這種課堂討論不像論辯會那樣專為肯定某項‘既定真理’的教條……而是啟發(fā)人們對于學術研究進行獨立探索，其最后解決的辦法是靠首創(chuàng)性的研究。(4)在大學中，一般是用德語作報告……(5)各地的古典文學的學習，已不再以文學創(chuàng)作為目標；新拉丁文學已衰亡，代之而起的是以新人文主義思想去探索古典文學，其目標是通過古典文學的研究來促進人類文化的發(fā)展?！?鮑爾生，1985)

正是在這種制度和學術背景下，作為一門新生學科的教育學才有可能率先以講座的方式進入哥廷根大學，以教席的方式進入哈勒大學。在策德利茨的推動下，哈勒大學于1779年建立了第一個教育學教席，并請巴澤多的學生、泛愛學校的教師特拉普主持教席。同時，哈勒大學還建立了教育學系，也由特拉普主管，但是特拉普在1783年還是辭去了教授職位。其后，在尼邁爾父子的促動下，教育學系被并入了神學系。1789年，馬堡大學設立了第二個教育學教席，由博克萊爾(Beauclair，P.L.de)主持，但是其影響遠不及特拉普，既沒有舉辦過教師培訓的研討班，也沒有像特拉普的《教育學的探究》(VersucheinerP?dagogik)那樣的著述。實際上，18世紀末19世紀初，德國大學講教育學，主要有四種附屬的形式：“(1)作為實踐神學上的添補課程——這尤其可以說是虔誠派神學時期底遺產；(2)作為實踐哲學中之一部，為是時一般師生所不歡迎的義務學科；(3)講古典派語言學，有時注意到先哲的教育思想(高等學校中新人文主義運動的影響)；(4)由一種委托的關系，在大學中為行政方面已有經(jīng)驗之學務人員與學校管理人員所附設之中學教育學科?！?施卜朗格，1937)不管是獨立的教席，還是附屬的課程或講座，沒有當時德國大學漸成的學術自由風氣和制度保障，教育學要在哲學院中占據(jù)一席之地也是極為困難的。由此可見，教育學最先在德國大學實現(xiàn)制度化絕非偶然。

二、教育學制度化的擴展

在教育學的制度化方面，18世紀末的德國大學開了風氣之先。進入19世紀，這個風氣也開始擴展到德國以外的其他國家。表3所列，即是部分歐陸國家最早設立教育學教席的情況。除了德國和丹麥之外，其他歐陸國家或地區(qū)都是在19世紀中期之后才開始有教育學教席的設置。

表3 18世紀以來歐洲主要國家或地區(qū)第一個教育學教席的設置情況

(一)北歐

在斯堪的納維亞地區(qū)，教育學是從丹麥最先開始的。這是因為丹麥與泛愛主義有著非常緊密的聯(lián)系。哥本哈根大學在1799年開始設立“教育學與方法學”教席，這個職位設在與學院獨立的教育學研究班(Seminarium Padagogicum)。1800年，桑德爾主持教席。他與特拉普一樣都曾在巴澤多的泛愛學校任教，其在教學中也引入了康德、巴澤多、特拉普等人的教育學說。1811年，教育學研討班關閉，桑德爾轉入哲學院任職。經(jīng)過這個短暫的時期之后，丹麥直到1955年才出現(xiàn)第二個教育學教席，這個職位最初設在國家教育學教育聯(lián)合會(National Assembly of Pedagogical Education)，后來轉至心理學實驗室。在心理學教授拉斯姆森(Rasmussen，E. T.)的支持下，格魯-索倫森(Grue-Sorensen，K.)成為繼桑德爾之后第一個現(xiàn)代教育學教授。盡管如此，這個教席最初仍然是哲學的。

芬蘭是建立教育學教席的第二個北歐國家。1852年，赫爾辛基大學就建立了教育學和教學論教席，但附屬于神學院。1855年，神學家斯滕貝克開始任職。1860年，這個教席遷到歷史與語言學系，其后的教授都用哲學的或理論的方法探討教育學，直到1930年心理學取代了哲學。從1862年起，由克萊夫(Cleve，Z. J.)主持該教席，他深刻地影響了芬蘭的教育面貌，并成為教師培訓學校的校長。1934年，瓦斯基拉大學建立了教育學教席，奧克薩拉(Oksala，K.J.)成為首任主持者。其他芬蘭大學都是在二戰(zhàn)后興建的，都設有教育學教席。

瑞典教育學的興起可以上溯到啟蒙運動時期。像德國一樣，為了給教師培訓和教學專業(yè)提供科學的基礎，烏普薩拉大學和隆德大學也啟動了教育學的課程。烏普薩拉大學的實踐哲學教授博伊修斯(Boethius，D.)在1784到1809年間舉行了9次教育學的講座課程；隆德大學的理論哲學教授弗萊林(Fremling，M.)在1802到1820年間負責承擔舉辦這些課程。浪漫主義時期及其后相當長的時間里，教育學暫時退出了大學，直到1880年代情況才有改變，主要因為1879年馮特實驗心理學的觸動。不過，瑞典第一個教育學的教授職位(名稱為“教育學”)直到1908年才在烏普薩拉大學設立，1910年任命哈默主持這個教席。其后，隆德大學設立“心理學和教育學”教席，強調了教育學對心理學的依賴。1912年，赫林(Herrlin，A.)履職。1913年，哥德堡大學設立了“教育學與哲學”的教席，1919年耶德霍爾姆(Jaederholm，G.)任職。1934年，斯德哥爾摩大學設立的“心理學與教育學”的教席，1937年任命卡茨(Katz，D.)主持教席。1929年哈默去世時，烏普薩拉大學教授職位的名稱也與全國統(tǒng)一：“心理學與教育學”。二戰(zhàn)后，瑞典教育學的教席開始與心理學分開，成為獨立教席。

在挪威，奧斯陸大學在1909年就任命安德森為新建的教育學研討班的教授，其職責就是主持教育學研討班、從事與師范教育有關的教學。直到1918年，這個教授職位才變成學術性的教育學教席。但是，這個職位一直是空缺的，安德森并未正式任職。嚴格來說，挪威的第一個教育學教席出現(xiàn)在1936年，是由奧斯陸大學教育研究所設立的。其首任主持者是恩格(Eng，H.)，于1938年任職。恩格是心理學取向的教育學的代表。

比較而言，冰島的教育學教席差不多晚了一個半世紀，直到1957年才在雷克雅未克冰島大學設立。這個教席設在文學院，旨在將教育學發(fā)展成一門科學，并推動中學教師項目，以訓練他們在教育學方面的專業(yè)知識。其首任主持者是喬納松，他在德國萊比錫大學學習了教育學、心理學、哲學和社會學，這對他推動教育學的科學化起到了很好的支撐作用(Bengtsson，2006；Willke，1994)。

(二)英國

在多數(shù)國家或地區(qū)，教育學的形成都有一個直接的動因，即教師培養(yǎng)或培訓的需要。英國也不例外。隨著工業(yè)化和城市化進程的加快，面向平民大眾的義務教育普及的需要，初等教育和中等教育開始需要大量的師資。為了大規(guī)模地培養(yǎng)這種師資，讓他們迅速進入并適應學校教育實踐的領域，英國不是像德國那樣一開始就訴諸于大學的力量，而是建立一些專門培訓教師的機構——教師培訓學院(Training College)。

在18世紀末19世紀初期，英國最初是通過導生制去解決由學生規(guī)模擴大而師資有限的教學效率問題。1840年代開始，一些地方教育委員會開始建立一些“見習教師中心”(pupil teacher center)，這些見習教師是直接從學校中遴選出來的，立即就可以參與年幼學生的管理。他們一般從13歲開始，接受5年左右的學徒生活；與導生不同，他們有自己的報酬。然而，許多家長和兒童并不愿意接受這些未成年的“教師”的管理，要求由“正式的教師”(proper teacher)來取代這些見習教師。在這種背景下，對教師進行專業(yè)培訓的培訓學院逐漸建立了。預備成為教師的人不再是見習教師，而是要經(jīng)過高級的學術培訓才能進入學校，而在培訓期間，他們是不需要承擔教學的職責的，是可以暫時離開課堂的。盡管如此，培訓學院沿襲了導生制和見習教師的傳統(tǒng)，仍然非常強調實習作業(yè)(practical work)，重視備課和講課的訓練。貝爾(Bell，A.)就說：“正是通過參與學校工作，觀察那里正在發(fā)生的事情，去學費辦公室工作，教師才得以形成，而不是通過講演和抽象的指導?！睉撜f，這種觀點在19世紀英國的教師培養(yǎng)中是普遍接受的。

隨著倫敦教師學院在推動英格蘭和威爾士地區(qū)教師培訓及資格認定方面的作用不斷提升，教師職業(yè)的專業(yè)標準和專業(yè)聲望也在提高。英國仿效德國及其他國家設立教授職位的想法一直未能落實，倫敦教師學院只能在1872年為佩恩(Payne，J.)設立了教育科學與藝術教席，但是這個教席并不具有大學的資格。在蘇格蘭，情況稍好一些。1872年，蘇格蘭教育法案資助了兩個教席，并以捐贈者——導生制的開創(chuàng)者之一貝爾的名字命名為“貝爾教育理論、歷史和藝術教席”。1876年，該教席迎來了兩個主持者：愛丁堡大學的勞里和圣安德魯斯大學的梅克勒約翰。

其后，英格蘭強化對中學教師的培訓，像劍橋大學從1879年都開始提供教育理論、歷史和實踐方面的課程。1883—1884年，亞當森(Adamson，W.)就講授過教育理論。1890年，他又創(chuàng)建了教師培訓系(Department for the Training of Teachers)，1896年分成兩部：日間培訓學院(Day Training College)和中等教師培訓系(Department for Secondary Training)。1899年，曼徹斯特大學設立了英格蘭地區(qū)的第一個教育學教席，由威瑟斯(Withers，H.L.)主持；1902年芬德利(Findlay)接替教席并任系主任。主持第二個教席(教育歷史與行政)的是薩德勒(Sadler，M.E.)(1903—1911，繼任者是史密斯)。薩德勒后來成為比較教育學的先驅之一。1904年，由于曼徹斯特的其他學院與維多利亞大學行政合并，教員方面又增加了三個講師職位(除了教學法方面的兩位)。

然而，對于學校實踐的過分關注，往往會忽視理論的建設。美國教育學者賈德(Judd, C. H.)對當時英國的情況有關這樣的描述：“與這種強調實踐教育的觀點形成鮮明對比的是，相對忽略了教育理論。有個事實讓人印象尤為深刻：即在英國培訓學院中，對待教育學的整個理論方面的方式是極其貧乏和空洞的……在英國制度中，教育理論與對實踐教學的實際強調之間的斷裂是如此的巨大，以至于我們可能會說，英國培訓學院的教師還沒有意識到，用科學的方法解決學校組織以及實施記誦法遇到的實踐問題的可能性?！?Tibble，1966)英國本土的教育學者如奎克(Quick)等人也意識到教育理論對于教師發(fā)展的重要性，并認為“大學在滿足這種需求方面具有獨特的優(yōu)勢”。19世紀末20世紀初，有1/3的學生在“日間培訓學院”接受培訓，同時差不多所有的學院都設有小學部和中學部，一些大學也開始介入到小學教師的培養(yǎng)活動中。到了1902年教育法案頒布之后，隨著中等教育系統(tǒng)的建立和擴張，大學也承擔培養(yǎng)中學教師的責任。這種需求，直接促動了英國大學教育系科的建立和教育課程的建設。1902年，倫敦大學在新增的日間培訓學院，任命亞當斯(Adams，J.)為首任教育學教授，其接任者是沛西·能(Percy Nunn)爵士(1922—1936)。從這時開始，有8個大學學院提供為期一年的理論的和實踐的教師培訓。這意味著，教育系科必須適應現(xiàn)代大學的職能要求，除了繼續(xù)對未來的教師進行專業(yè)培訓之外，進行有關教育的學術研究，也成為教育系科教師的責任之一。

然而，這一時期教育系科的教師并沒有真正推動這個領域的學術研究，個中原因主要在于他們的主要責任仍然是為小學教師做準備，而官方的規(guī)定是不要發(fā)展這些學生的批判意識，因此這時教育系科教師的工作主要是行政性的(administrative)。他們的大部分時間是到全國各地觀摩學生的學科教學，而沒有太多時間和精力從事嚴肅的學術研究(Tibble，1966)。這種情況嚴重的限制了他們的視野，不利于教育學科的發(fā)展。這種情況到了20世紀中期有了很大的改變。1944年《麥克尼爾報告》(McNairReport)發(fā)布之后，英格蘭和威爾士的主要大學(牛津和劍橋除外)都建立了教育研究所(Institute of Education)，這個機構兼有培訓在職教師和從事學術研究的職責。倫敦教育研究所是其中最大的一個，它擁有幾個學院和教席，負責不同的教育專業(yè)。這些研究所要開展的是研究工作，英格蘭教師培訓的最終責任仍然留給了教育學系。兩個機構的雙重責任，以及二戰(zhàn)后的重建，使所有大型的大學都建立了教育學分支學科的教席。(Simon，1990；Willke，1994)到1963年，大多數(shù)大學合并了教育學系和教育研究所，成立“教育學院”(School of Education或College of Education)，其教職員的來源就更加多樣化和更具包容性，多學科參與教育問題的研究在這里成為可能。

(三)法國

在19世紀，師范學校在法國教育系統(tǒng)中起著至為重要的作用。這些學校是基佐(Guizot，F(xiàn).P.G.)首相及法蘭西教育委員會(Ministère de l’Instruction Publique)1833年設立的，旨在培養(yǎng)小學的男教師(到1879年開始向女性開放)。費里法案(1882-1883)規(guī)定義務教育及其初等學校免費之后，師范學校的招生采取了競爭性的考試，考生必須達到高等小學的畢業(yè)水平(brevet élémentaire)。師范學校的培訓持續(xù)三年，既包括一般的課程也包括職業(yè)的課程，其中第一年就有教學法、文學、文法、代數(shù)和幾何、科學、歷史和地理、公民與道德等。這些學?？梢灶C發(fā)教育文憑，但是他們的教師又要在豐特奈和圣克勞德的高等師范學校接受培訓。在這種師范教育體系中，就逐漸形成了高等師范學校培訓一般師范學校的教師，而一般師范學校培養(yǎng)小學教師的序列。而在這兩個層面，都不能僅僅局限在教學科目的知識上，而必須將如何教的知識納入培訓的體系，對于承擔教師培訓者培訓的高等師范學校來說尤其如此。

在這種背景下，法蘭西第三共和國教育部長費里(Ferry，J.)和初等教育分部主任比松(Buisson，F(xiàn).)、中等教育分部主任澤沃特(Zévort，E.)、高等教育部分主任利亞爾(Liard，L.)于1883年在索邦大學設立了教育科學的課程。他們最初的期望是，在索邦大學的文科建立一個新的講座課程，名稱是“心理學在教育中的應用”；以及設立一門偏重理論性的課程，涉及的是“哲學在教育中的應用”。但是這個決定遭到了索邦教職工委員會的抗議。結果，這個課程變成了教育科學課程，主要面向初等教育和中等教育的教師，要求巴黎高等師范學校的學生必修。課程由哲學家馬里翁主講。翌年，法國教育部又在波爾圖、里昂、蒙彼利埃、南希四所大學設立了教育科學課程，1887年在圖盧茲大學設立了最后一個補充講座課程。其后的相關課程，都是在地方當局(如市議會或區(qū)議會)或地方管理的大學自行設立的，名稱有“教育科學”，也有“教育學”、“心理學和道德在教育中的應用”之類。這些課程都是面向通過會考取得中學教師頭銜的哲學專業(yè)的學生(詳見表4)。

這些課程之所以在法國大學有較大的擴展，主要是源自制度的推動和保障。這些課程在內容上是與初等教學證書相關的，而師范學校的學生每周都必須聽兩節(jié)教育科學的課程，而且必須參加考試。同時，講座課程的題目都要在文科以及大學的計劃中公開。其中，在巴黎、里昂、波爾多、里爾等大學，這些補充的講座最后都變成教授的職位。但是，教育學作為學科的建制在法國也僅僅停留在課程的層面，并未像它的周邊國家那樣獨立成專門的系科。即使如涂爾干(Durkheim，E.)那樣參與并推進了教育科學的發(fā)展，但是他的教育科學也不過是其實證社會學的延伸和拓展。早在1887年，涂爾干就在波爾多大學文學院獲得了“社會科學與教育學”的授課資格。其后他在波爾多大學教育學講座包括“智識教育”、“道德教育”、“教育學史”、“實踐教育學”、“應用教育心理學”等廣泛的主題。

但是到1895年，涂爾干主講的課程由“教育學”改為“社會科學”，其后成為社會學教授，主講課程也轉向“社會學”。1902年，涂爾干被任命為巴黎大學教育學講座代理教授，開設“道德教育”和“文藝復興時期的教育學”；1903年教育學課程的題目是“19世紀初的教育學”。1906年，涂爾干轉為巴黎大學教育學講座教授，同時講授教育學和社會學。1913年，涂爾干在索邦大學獲得教育科學教席，接替比松，并改名為“教育科學與社會學”(涂爾干，2001)。雖然涂爾干在教育學或教育科學領域既講授過許多教育學的課程，也接任過教育學教職，但是與他的社會學相比，這些都處在次要的地位。涂爾干的教育學術在某種程度上折射出法國教育學或教育科學的命運。從朱利安開始，法國也有單數(shù)教育科學的概念，但是這個概念未能在大學系科的制度層面扎根，以至于法國教育研究都是其他學科領域的學者的工作，而不是教育學的專業(yè)共同體自主的事業(yè)。20世紀70年代以來也形成了所謂復數(shù)教育科學的概念，但是這個概念并不意味教育學的獨立性，恰恰相反展現(xiàn)的是其他學科在教育領域延伸或應用所形成的新學科。

表4 法國大學文科設立教育科學課程情況(1883—1914)(Gautherin，2002)

三、教育學制度化的基本邏輯

以上只是關注了歐洲主要國家的教育學制度化問題，但從這些國家教育學制度化的進程和面貌來看，教育學作為一個學科或領域，在不同國家大學體系中的建制形式，卻是多種多樣的；而且，這些國家教育學制度化過程都不是一帆風順的，而是充滿著曲折、掙扎。透過這些國家的比較，可以窺見教育學制度化的某些邏輯或特征，以及這一過程與當代教育學所面臨的身份困境之間的關聯(lián)。

第一，教育學制度化最初是為了滿足國家在教師培養(yǎng)或培訓方面的需要——這種需要更多的是實踐上的甚至政治上的，而不是出于理論上或知識上的興趣，更不是為了確立教育學作為一門學科或領域的地位。這個驅動力具有兩重意味：一方面教育學是“實踐的”，它需要為教師的工作提供實踐的指引；另一方面教育學是“政治的”，也就是說，教育學制度化在很大程度上是由國家力量推動的，因而其進程也在很大程度上依賴于國家對初等或中等教育及其教師培養(yǎng)體系的重視。歷史地看，這兩股力量始終牽制著教育學的學科建制，影響到教育學的專業(yè)身份。盡管如此，當代教育學的發(fā)展并不滿足于(甚至不直接指向)實踐的或政治的需求，轉而強化知識的旨趣和學科的自主。

第二，教育學制度化深刻地影響了教育學的知識傳統(tǒng)。從前面的敘述中，可以看到，最初教育學的講座、課程甚至教席，往往是由哲學、心理學、語言學、神學等領域的教授承擔，因此這些教授的知識背景不可避免地融入到他們對教育問題的思考中，從而使教育學從一開始就與其他學科有著千絲萬縷的關聯(lián)。但是，不同國家在教育學建制方面通常有不同的選擇，而這些不同的選擇對各自教育學的知識傳統(tǒng)產生了重要的影響。比如，在德國，教育學的建制處在哲學院的框架下，講座、課程、研討班等也多有哲學教授主持，康德和赫爾巴特都屬此列。因此，德國教育學在源頭上就具有了規(guī)范的特征，一方面表現(xiàn)為對普遍或一般教育學的追求，另一方面在研究取向上偏向哲學的或理論的分析。在法國，以“教育科學”命名的課程從一開始就居于主導。作為社會學家的涂爾干就明確將它與“教育學”區(qū)分開來，并推崇實證主義的教育科學，將教育看做是社會事實加以研究。最初的這種取向促使法國教育研究走上了“綜合社會科學”的道路。在英國，教育學逐漸從實踐定向轉向為實踐尋找理論的基礎，最初進入教育領域的主要是歷史學和心理學領域的學者——這與德國和法國都有不同，因此，歷史學和心理學在相當長的時間里就構成了英國教育學的兩個重要“基礎學科”，直到20世紀中期，另外兩個“基礎學科”——哲學和社會學才逐漸進入，從而使英國教育學形成了以四大學科為基礎的知識體系(Biesta，2011；Keiner, 2011; Schriewer &Keiner，1992：Tibble，1966；Simon，1990)。

第三，教育學制度化的內核是確立教育學的“專業(yè)身份”。盡管教育學在制度化初期對其他學科存在直接的依賴，但是隨著教育知識本身的積累以及不同學科之間互動的增多，教育學對自身“專業(yè)身份”的意識就會日漸強烈，因而在制度化方面已經(jīng)不滿足于簡單的實踐驅動，而且試圖確立自身作為一門學術性學科的合法性。美國社會學者撒克里(Thackray，A．)和默頓(Merton，R．K．)認為，“任何學術領域在建立合法性的過程中，都會在認知結構和社會功能方面經(jīng)歷獨特的變化…….最為明顯特征就是一個學術領域所經(jīng)歷的系列轉向，即從一個彌散的、不集中的探究領域，充其量偶爾有些支持者表現(xiàn)出真正的理智上的關切，到成為一個在概念上不同的學科，能夠掌握屬于它自己的工具、技術、方法、理智取向和問題框架。…….與此并行的一個轉向，是圍繞與這項新的事業(yè)有關的專業(yè)身份的建立展開的，而且大多數(shù)情況是出現(xiàn)稍晚些的時候。這后一種轉向通常是有關科學專業(yè)化討論的中心?！?Thackray &Merton，1972)顯然，這兩個層面是內在相關的：沒有知識的累進，任何學科的制度化都不過是形式性的；沒有學術的建制，知識的建構就很難走上學科化的道路。盡管制度化不足以保證教育學作為一門學科的合法性，但是教育學需要通過制度化來確立自身作為一門獨立學科的“專業(yè)身份”。

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(責任編輯 陳振華)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.03.008

上海市浦江人才計劃C類“當代中國教育知識生產機制研究”(12PJC026)。