陳 秋 珠

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，西安 710062)

初中生學(xué)業(yè)拖延與學(xué)業(yè)自我效能感關(guān)系研究*

陳 秋 珠

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，西安 710062)

為研究初中生學(xué)業(yè)拖延與學(xué)業(yè)自我效能感之間的關(guān)系，以學(xué)業(yè)拖延問(wèn)卷和學(xué)業(yè)自我效能感量表為研究工具，對(duì)隨機(jī)整群抽取出的459名初中生進(jìn)行了調(diào)查研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：(1)初中生學(xué)業(yè)拖延處于中等水平以下；(2)學(xué)業(yè)行為自我效能感得分高于學(xué)業(yè)能力自我效能感得分；(3)學(xué)業(yè)拖延與學(xué)業(yè)自我效能感之間存在顯著的負(fù)相關(guān)；(4)學(xué)業(yè)能力自我效能感在執(zhí)行不足和計(jì)劃缺乏主效應(yīng)上差異顯著；(5)學(xué)業(yè)行為自我效能感在學(xué)業(yè)拖延4個(gè)因子主效應(yīng)上差異顯著。結(jié)論：(1)初中生學(xué)業(yè)拖延總體情況較好；(2)學(xué)業(yè)行為自我效能感優(yōu)于學(xué)業(yè)能力自我效能感；(3)學(xué)業(yè)拖延越高學(xué)業(yè)自我效能感越低；(4)學(xué)業(yè)能力自我效能感受執(zhí)行不足和計(jì)劃缺乏影響；(5)學(xué)業(yè)行為自我效能感受學(xué)業(yè)拖延4因子影響。

初中生；學(xué)業(yè)拖延；學(xué)業(yè)自我效能感

一、問(wèn)題的提出

學(xué)業(yè)拖延是指?jìng)€(gè)體具有推遲完成學(xué)習(xí)任務(wù)的傾向，其結(jié)果會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)任務(wù)未能夠被按時(shí)完成，或者學(xué)習(xí)任務(wù)在截至期限臨近前被匆忙完成(Solomon & Rothblum，1984；Senécal，Koestner，Vallerand，1995)。一般采用學(xué)業(yè)計(jì)劃完成時(shí)間與實(shí)際完成時(shí)間之間的差值進(jìn)行學(xué)業(yè)拖延的測(cè)量(Lay，1986；Tuckman，1991；Tice & Baumeister，1997)。學(xué)業(yè)拖延分為情境拖延和特質(zhì)拖延(張傳花，司繼偉，張寶成，2010)。前者強(qiáng)調(diào)特定情境對(duì)個(gè)體的影響，特指特定情境下必然發(fā)生的拖延，而脫離特定情境則拖延自動(dòng)消除；后者具有普適性，不受情境的影響，更多表現(xiàn)為拖延行為的習(xí)慣化，無(wú)論何時(shí)、何場(chǎng)合均表現(xiàn)出學(xué)業(yè)拖延。學(xué)業(yè)拖延屬于不良的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)習(xí)慣，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力和積極性的提升具有極大的阻礙作用。

自我效能感由Bandura于1977年提出，指人們對(duì)自己實(shí)現(xiàn)特定領(lǐng)域行為目標(biāo)所需能力的信心或信念(陳秋珠，郭文斌，2012)。學(xué)業(yè)自我效能感屬于自我效能感的特定領(lǐng)域，指?jìng)€(gè)體的學(xué)業(yè)能力信念，是學(xué)習(xí)者對(duì)自己能否利用所擁有的能力去完成學(xué)習(xí)任務(wù)的自信程度的評(píng)價(jià)，是個(gè)體對(duì)控制自己學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績(jī)能力的一種主觀判斷(邊玉芳，2003)。學(xué)業(yè)自我效能感分為學(xué)業(yè)能力自我效能感和學(xué)業(yè)行為自我效能感(王凱榮，辛濤，李瓊，1999)。學(xué)業(yè)能力自我效能感指?jìng)€(gè)體對(duì)自己學(xué)業(yè)能力的判斷和自信，該能力能夠避免學(xué)業(yè)失敗，確保學(xué)業(yè)順利，獲得良好的學(xué)業(yè)成績(jī)。學(xué)業(yè)行為自我效能感指?jìng)€(gè)體對(duì)自己學(xué)業(yè)行為的判斷與自信，該行為能夠確保選取有效的方法，完成學(xué)業(yè)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)目標(biāo)。

通常個(gè)體的學(xué)業(yè)目標(biāo)與學(xué)業(yè)自我效能感緊密結(jié)合在一起，學(xué)業(yè)目標(biāo)能夠促使個(gè)體明確關(guān)注和努力的方向，促使個(gè)體對(duì)自身學(xué)業(yè)行為控制更為有效，減少與學(xué)業(yè)目標(biāo)無(wú)關(guān)行為的發(fā)生。學(xué)生根據(jù)學(xué)業(yè)目標(biāo)的重要程度和實(shí)際完成情況的反饋評(píng)估，調(diào)節(jié)自我學(xué)業(yè)效能感的水平高低(Brown，Jones & Leigh，2005)。復(fù)雜和難以解決的學(xué)業(yè)目標(biāo)會(huì)導(dǎo)致學(xué)業(yè)拖延，降低個(gè)體的學(xué)業(yè)自我效能感；適度困難的學(xué)業(yè)目標(biāo)比高學(xué)業(yè)目標(biāo)、容易實(shí)現(xiàn)的學(xué)業(yè)目標(biāo)或模糊的學(xué)業(yè)目標(biāo)更能夠促使個(gè)體努力學(xué)習(xí)或富有學(xué)業(yè)韌性，提升其學(xué)業(yè)自我效能感。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)拖延不僅與個(gè)體學(xué)業(yè)自我效能感高低、任務(wù)性質(zhì)、完成任務(wù)的自信心大小、自我控制水平能力高低等因素有關(guān)(Delbecq & Sautet，2007；Zimmerman，2002)，也與學(xué)習(xí)者的個(gè)性特質(zhì)、角色沖突、自我調(diào)節(jié)能力不足以及學(xué)習(xí)任務(wù)特征等因素有關(guān)(龐維國(guó)，2010)。國(guó)內(nèi)現(xiàn)有大多數(shù)研究成果，內(nèi)容多圍繞學(xué)業(yè)拖延或者學(xué)業(yè)自我效能感兩大獨(dú)立的領(lǐng)域展開，并未過(guò)多涉及二者之間的關(guān)系。研究對(duì)象也多以大學(xué)生為主，對(duì)初中生關(guān)注度不足。我國(guó)2億多初中生中，60%的學(xué)生認(rèn)為自己學(xué)習(xí)效率不高，存在學(xué)業(yè)拖延現(xiàn)象(李淑文，2005)。本研究以初中生學(xué)業(yè)拖延與學(xué)業(yè)自我效能感關(guān)系入手，探尋二者之間的因果關(guān)系，既能夠有助于促進(jìn)初中生高效學(xué)習(xí)，解決學(xué)業(yè)拖延問(wèn)題，也能夠有助于提升他們的學(xué)業(yè)自我效能感，促進(jìn)他們的身心健康發(fā)展。

二、研究方法

(一)研究對(duì)象

以隨機(jī)整群選取的浙江省X市A、B兩所初中，初一到初三各2個(gè)班級(jí)的500名學(xué)生為研究對(duì)象。共發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷500份，回收問(wèn)卷470份，回收率為94%；其中有效問(wèn)卷459份，回收有效率為98%。初一學(xué)生166人(男生79人，女生87人)，平均13.7歲；初二學(xué)生152人(男生74人，女生78人)，平均14.5歲；初三141人(男生66人，女生75人)，平均15.8歲。

(二)研究工具

1.中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延量表

采用鄭素瑾(2009)編制的中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延問(wèn)卷(17題，4個(gè)因子)。因子1為學(xué)習(xí)計(jì)劃(5題)，主要指學(xué)習(xí)缺乏自律，沒(méi)有時(shí)間緊迫感，無(wú)自我學(xué)習(xí)計(jì)劃安排，或者雖然制訂了學(xué)習(xí)計(jì)劃，但又不加以落實(shí)。因子2為學(xué)習(xí)狀態(tài)不佳(4題),指學(xué)習(xí)缺乏主動(dòng)性，學(xué)習(xí)態(tài)度消極、懶惰。因子3為學(xué)習(xí)行為遲滯(5題)，指完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)表現(xiàn)出的磨蹭、回避行為。因子4為學(xué)習(xí)執(zhí)行不足(3題),指學(xué)習(xí)缺乏堅(jiān)韌性，持久力不夠，易受外界因素的干擾和誘惑。量表采用5級(jí)評(píng)分：1完全不符合，2不太符合，3有點(diǎn)符合，4比較符合，5完全符合。采用各因子的項(xiàng)目平均分(因子平均分/項(xiàng)目數(shù))代表各分量表和總量表的測(cè)試結(jié)果，項(xiàng)目平均值越高，學(xué)業(yè)拖延越嚴(yán)重。各分因子的項(xiàng)目平均分1-2分屬于良好，2-3分屬于中等，3-4分屬于較為嚴(yán)重，4-5分屬于非常嚴(yán)重。本次調(diào)查中，該問(wèn)卷結(jié)構(gòu)效度為0.90，Cronbach’s α系數(shù)為0.89。

2.學(xué)業(yè)自我效能感量表

采用Pintrich & De Groot(1990)編制、梁宇頌(2000)修訂的學(xué)業(yè)自我效能感問(wèn)卷。該問(wèn)卷共22道題目，每11道題目構(gòu)成1個(gè)因子，共2個(gè)二級(jí)因子。第一個(gè)因子為學(xué)業(yè)行為自我效能感(self efficacy to learning behavior，SELB)，指初中生對(duì)采用某種學(xué)習(xí)方法，實(shí)現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)的自我判斷與自信；第二個(gè)因子為學(xué)業(yè)能力自我效能感(self efficacy to learning ability，SELA)指初中生對(duì)自我順利完成學(xué)業(yè)、獲取良好成績(jī)的自我判斷和自信。量表評(píng)分及各分因子類型劃分與中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延量表一致，項(xiàng)目平均值越高，學(xué)業(yè)自我效能感越好。本調(diào)查中，學(xué)業(yè)自我效能感量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.78，效度為0.89。

(三)研究步驟及數(shù)據(jù)處理

1.研究步驟

采取團(tuán)體施測(cè)，要求被試一次性填寫完成上述兩份調(diào)查工具，當(dāng)場(chǎng)收回。調(diào)查者在選定學(xué)校負(fù)責(zé)人允許的前提下，由教務(wù)處與各班的班主任商定并安排好各班級(jí)學(xué)生具體的調(diào)查時(shí)間。在約定時(shí)間，班主任組織學(xué)生進(jìn)入教室，由調(diào)查者講解調(diào)查的目的和意義，引導(dǎo)學(xué)生按照要求填寫問(wèn)卷并予以當(dāng)場(chǎng)回收。

2.數(shù)據(jù)處理

將調(diào)查問(wèn)卷所得結(jié)果進(jìn)行量化賦值，用SPSS20軟件包進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入和處理。統(tǒng)計(jì)處理方法包括：描述性統(tǒng)計(jì)、相關(guān)分析、多變量方差分析。

三、研究結(jié)果

(一)初中生學(xué)業(yè)拖延整體情況

對(duì)459名初中生學(xué)業(yè)拖延量表得分進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，各個(gè)因子項(xiàng)目均分由大到小依次為：學(xué)習(xí)執(zhí)行不足(2.51±1.06)、學(xué)習(xí)行為遲滯(2.43±1.13)、學(xué)習(xí)計(jì)劃缺乏(2.29±1.07)、學(xué)習(xí)狀態(tài)不佳(2.19±0.97)。

將上述得分，按照前述項(xiàng)目均分大小進(jìn)行類型劃分，得到初中生學(xué)業(yè)拖延類型的分布情況，結(jié)果見表1。

表1 初中生學(xué)業(yè)拖延類型分布(%)

從表1可以看出：第一，初中生學(xué)業(yè)拖延在學(xué)習(xí)計(jì)劃缺乏、學(xué)習(xí)狀態(tài)不佳、學(xué)習(xí)行為遲滯和學(xué)習(xí)執(zhí)行不足四方面，絕大多數(shù)都屬于中等以上水平(均大于70%)，學(xué)習(xí)狀態(tài)不佳非常嚴(yán)重類型所占的比例最小(3.49%)；第二，就初中生學(xué)業(yè)拖延各因子的嚴(yán)重類型所占比例來(lái)看，學(xué)習(xí)計(jì)劃缺乏所占的比例最高(29.85%，包含非常嚴(yán)重類型)，學(xué)習(xí)行為遲滯所占的比例最低(26.58%)；第三，就初中生學(xué)業(yè)拖延各因子的良好類型所占比例來(lái)看，學(xué)習(xí)狀態(tài)不佳所占比例最高(47.49%)，學(xué)習(xí)行為遲滯所占比例最低(34.64%)。

(二)初中生學(xué)業(yè)自我效能感

對(duì)459名初中生學(xué)業(yè)自我效能感得分進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：首先，SELB的項(xiàng)目均分(2.89±0.89)高于SELA的項(xiàng)目均分(2.79±0.98)；其次，就初中生學(xué)業(yè)自我效能感的類型所占比例大小排序來(lái)看，中等程度的SELB(42.27%)>良好程度的SELB(40.96%)>良好程度的SELA(39.87%)>中等程度的SELA(32.24%)>嚴(yán)重程度的SELA(27.89%)>嚴(yán)重程度的SELB(16.78%)。

(三)初中生學(xué)業(yè)拖延與學(xué)業(yè)自我效能感的關(guān)系

1.初中生學(xué)業(yè)拖延與學(xué)業(yè)自我效能感的相關(guān)關(guān)系

對(duì)初中生學(xué)業(yè)拖延的4個(gè)因子與學(xué)業(yè)行為自我效能感的2個(gè)因子進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果見表2。

表2 初中生學(xué)業(yè)拖延與學(xué)業(yè)自我效能感的相關(guān)關(guān)系

注：*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001，下同。

從表2可以看出，初中生學(xué)業(yè)拖延4個(gè)因子間、學(xué)業(yè)自我效能感2個(gè)因子間存在顯著正相關(guān)(P均<0.001)；學(xué)業(yè)拖延4個(gè)因子與學(xué)業(yè)自我效能感之間存在顯著的負(fù)相關(guān)(P均<0.01)，即初中生的學(xué)業(yè)拖延得分越低，學(xué)業(yè)自我效能感得分越高。

2.初中生學(xué)業(yè)拖延與學(xué)業(yè)自我效能感的方差分析

以初中生學(xué)業(yè)拖延各因子為自變量，學(xué)業(yè)自我效能感的2個(gè)因子為因變量，進(jìn)行多因素方差分析，結(jié)果見表3。

表3 初中生學(xué)業(yè)拖延與學(xué)業(yè)自我效能感的方差分析

從表3可以看出，首先，SELA在執(zhí)行不足和計(jì)劃缺乏主效應(yīng)上，差異顯著(p均<0.001)；SELB在學(xué)業(yè)拖延4個(gè)因子主效應(yīng)上，差異均顯著(p均<0.001)。其次，SELA在執(zhí)行不足╳計(jì)劃缺乏╳狀態(tài)不佳的交互作用上，差異顯著(P<0.05)；SELB在執(zhí)行不足╳計(jì)劃缺乏、執(zhí)行不足╳狀態(tài)不佳、計(jì)劃缺乏╳行為遲滯、計(jì)劃缺乏╳狀態(tài)不佳的交互作用上，差異顯著(前二者P均<0.01，后二者P均<0.05)。除此之外，學(xué)業(yè)自我效能感在學(xué)業(yè)遲滯其他因子主效應(yīng)及交互上，差異均不顯著(p均>0.05)。

進(jìn)一步簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)表明，對(duì)SELA而言，沒(méi)有表現(xiàn)出執(zhí)行不足時(shí)，計(jì)劃缺乏╳狀態(tài)不佳交互效應(yīng)不顯著，F(xiàn)(3，419)=0.612，p>0.05；表現(xiàn)出執(zhí)行不足時(shí)，計(jì)劃缺乏╳狀態(tài)不佳交互效應(yīng)顯著，F(xiàn)(3，419)=6.321，p<0.01，表明執(zhí)行不足時(shí)，SELA更多呈現(xiàn)出計(jì)劃缺乏和狀態(tài)不佳。對(duì)SELB而言，在執(zhí)行不足條件下，計(jì)劃缺乏效應(yīng)顯著，F(xiàn)(3，419)=7.611，p<0.000，狀態(tài)不佳效應(yīng)顯著，F(xiàn)(3，419)=7.763，p<0.000，表明執(zhí)行不足時(shí)，SELB更多受計(jì)劃缺乏和狀態(tài)不佳的影響；在計(jì)劃缺乏條件下，行為遲滯效應(yīng)顯著F(2，419)=5.131，p<0.01，狀態(tài)不佳效應(yīng)顯著，F(xiàn)(3，419)=4.514，p<0.01，表明計(jì)劃缺乏時(shí)，SELB更多受行為遲滯和狀態(tài)不佳的影響。

四、討論

研究結(jié)果表明，初中生學(xué)業(yè)拖延與學(xué)業(yè)自我效能感之間存在顯著的負(fù)相關(guān)。學(xué)生自我效能感的高低與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、努力學(xué)習(xí)的程度和可能性密切相關(guān)，還與學(xué)業(yè)拖延密切相關(guān)(鄭素瑾，2009)。高學(xué)業(yè)自我效能感的學(xué)生，具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)自我監(jiān)督和執(zhí)行能力(Pressley，1994)，喜歡富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，遇到學(xué)業(yè)困難時(shí)，能夠預(yù)見自己學(xué)業(yè)最后取得的成果，愿意積極付出努力，堅(jiān)持不懈想盡一切辦法，創(chuàng)造條件解決學(xué)習(xí)困難，直到達(dá)到預(yù)期的學(xué)業(yè)目標(biāo)。低學(xué)業(yè)自我效能感的學(xué)生則反之， 對(duì)完成學(xué)習(xí)任務(wù)自信心不足，致使學(xué)習(xí)拖延經(jīng)常發(fā)生(Wolters,2003;張傳花等，2010)。在進(jìn)行學(xué)業(yè)成績(jī)歸因時(shí)，高學(xué)業(yè)自我效能感的學(xué)生，更愿意將學(xué)業(yè)成功歸因于自身的努力和學(xué)習(xí)能力較高，將失敗歸因于努力度不夠或者自己沒(méi)用準(zhǔn)確把握知識(shí)點(diǎn)，這使得他們?cè)诮窈蟮膶W(xué)習(xí)中積極性更高，對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為控制更嚴(yán)格，從而降低了學(xué)業(yè)拖延的風(fēng)險(xiǎn)(馬勇，2010)。低學(xué)業(yè)自我效能感的初中生，學(xué)業(yè)的自信心較低，學(xué)習(xí)之前，早已預(yù)知了自身在學(xué)業(yè)中會(huì)遇到困難，難以獲得良好的學(xué)業(yè)成績(jī)。為了減輕內(nèi)心的焦慮和痛苦，其自我效能感降低，更容易拖延和回避學(xué)習(xí)(Crocker & Wolfe，2001)。他們?cè)趯W(xué)習(xí)沒(méi)把握的課程時(shí)，學(xué)業(yè)拖延行為更甚(Klassen，Krawchuk，Rajani，2008；薛玲玲，2006)。

SELA在執(zhí)行不足和計(jì)劃缺乏主效應(yīng)上差異顯著，執(zhí)行不足時(shí)，更多呈現(xiàn)出計(jì)劃缺乏和狀態(tài)不佳方面的顯著性差異。SELA是內(nèi)在的，需要進(jìn)行自我反思、綜合之后得出結(jié)論。初中生因?yàn)樾闹巧胁煌耆墒?，他們?duì)自身能力的評(píng)判主要根據(jù)外部及他人評(píng)價(jià)內(nèi)化而來(lái)。他們將從考試結(jié)果、老師、家長(zhǎng)、同學(xué)等處得到的有關(guān)自身學(xué)習(xí)能力的評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行綜合，進(jìn)而做出自身學(xué)習(xí)能力的最后評(píng)定。因此，他們對(duì)自己學(xué)習(xí)能力自我效能感的評(píng)價(jià)，容易受他人評(píng)價(jià)的影響，產(chǎn)生較大的波動(dòng)。當(dāng)他人對(duì)其學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)高時(shí)，他們的學(xué)習(xí)自我效能感隨之提升，反之，則下降。隨著年齡和認(rèn)知的提升，初中生對(duì)自身學(xué)習(xí)能力的評(píng)價(jià)，會(huì)逐步的趨于穩(wěn)定，受外部影響程度大大降低(Carstensen，F(xiàn)ung，Charles，2003)。大多數(shù)初中生面臨新的、復(fù)雜的任務(wù)時(shí)，能夠根據(jù)認(rèn)知圖式，明確自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，激勵(lì)自己使用現(xiàn)有的能力，“帶動(dòng)”與任務(wù)相關(guān)的存儲(chǔ)知識(shí)自動(dòng)轉(zhuǎn)化為意識(shí)，進(jìn)而激發(fā)尋找新的知識(shí)的動(dòng)機(jī)(Locke & Latham，2006)。目標(biāo)設(shè)定理論(Goal Setting Theory)也證實(shí)，增長(zhǎng)目標(biāo)、自我效能和組織愿景是預(yù)測(cè)未來(lái)自我能力增長(zhǎng)的重要因素(Locke & Latham，2002)。初中生主要以學(xué)業(yè)為主，加之初三面臨選擇升入重點(diǎn)高中、普通高中還是職業(yè)學(xué)校的壓力，他們基本具有較好的SELA，學(xué)業(yè)拖延不嚴(yán)重(良好比例均大于70%)。初中生面對(duì)獨(dú)立學(xué)習(xí)和有人監(jiān)督的學(xué)習(xí)情境，會(huì)有截然相反的行為表現(xiàn)。在無(wú)人監(jiān)督的情況下，有相當(dāng)部分的初中生，因?yàn)閷W(xué)業(yè)執(zhí)行不足、無(wú)法抵制外部誘惑，會(huì)將學(xué)業(yè)任務(wù)推后，優(yōu)先進(jìn)行娛樂(lè)和休閑活動(dòng)，等學(xué)習(xí)任務(wù)完成的截止時(shí)間即將到來(lái)之前，匆忙完成學(xué)業(yè)任務(wù)，以降低學(xué)業(yè)完成的質(zhì)量和自我的理解深度作為代價(jià)。一旦有人監(jiān)督，會(huì)盡量擺出一副認(rèn)真學(xué)習(xí)的態(tài)度，對(duì)監(jiān)督者進(jìn)行迷惑。這是初中生SELA表現(xiàn)出執(zhí)行不足時(shí)，顯露出計(jì)劃缺乏和學(xué)習(xí)狀態(tài)不佳的主要原因。本調(diào)查中，初中生學(xué)習(xí)計(jì)劃缺乏嚴(yán)重程度所占比例最高，從側(cè)面證明了這點(diǎn)。學(xué)業(yè)拖延的個(gè)體的延遲往往是非理性的，與原有的學(xué)習(xí)意向違背，伴隨不良情緒體驗(yàn)。他們平時(shí)對(duì)待學(xué)業(yè)的自覺(jué)意識(shí)不夠強(qiáng)，被動(dòng)的遵從老師和家長(zhǎng)的學(xué)業(yè)要求，較少獨(dú)立、積極、主動(dòng)的制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃。對(duì)學(xué)業(yè)采取應(yīng)付措施，倉(cāng)促地應(yīng)付考試，沒(méi)有達(dá)到自我學(xué)習(xí)的境界(龐維國(guó)，韓貴寧，2009)，不僅影響個(gè)體學(xué)習(xí)成績(jī)，而且還影響其身心健康(Stead， Shanahan， Neufeld， 2010；鄒維興，謝玲平，全開鳳，2013)。

研究表明，SELB在學(xué)業(yè)拖延4個(gè)因子主效應(yīng)上差異均顯著，當(dāng)執(zhí)行不足時(shí)，SELB更多表現(xiàn)為計(jì)劃缺乏和狀態(tài)不佳方面的顯著性差異；計(jì)劃缺乏時(shí)，SELB更多表現(xiàn)為行為遲滯和狀態(tài)不佳方面的顯著性差異。SELB是外在發(fā)生的，可以通過(guò)觀察、對(duì)比、思考進(jìn)行評(píng)定，重新設(shè)定目標(biāo)。目標(biāo)的特性(明確度、困難度)直接影響成績(jī)(楊秀君，2004)。目標(biāo)越明確、適中，對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)越重要、實(shí)現(xiàn)可能性越大，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)越強(qiáng)烈(董存梅，劉冰瑤，2016)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)被激發(fā)時(shí)，學(xué)生是熱情的、感興趣的、卷入的和好奇的，他們努力嘗試和堅(jiān)持，積極應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)和挫折，表現(xiàn)為積極的學(xué)習(xí)投入(陳保華，2007)，反之，則選擇逃避和拖延。初中生的SELB與學(xué)業(yè)拖延是動(dòng)態(tài)的聯(lián)系過(guò)程。當(dāng)初中生在學(xué)習(xí)中，處于一種互相欣賞、鼓勵(lì)、幫助的良好的人際環(huán)境中時(shí)，具有更高的主動(dòng)性、自信心、信任感和情緒調(diào)節(jié)能力(聶衍剛，曾敏霞，張萍萍，萬(wàn)華，2013)，這會(huì)促進(jìn)他們建立和完善SELB的認(rèn)同，及時(shí)和更有效地去完成學(xué)業(yè)任務(wù)，以便獲得更多的支持和欣賞。反之，嘲諷、冷漠的負(fù)性互動(dòng)的人際環(huán)境，同伴朋友壓力、家庭環(huán)境壓力對(duì)他們的社交適應(yīng)性存在顯著的預(yù)測(cè)作業(yè)(聶衍剛，曾敏霞，張萍萍，萬(wàn)華，2013)，妨礙初中生建立和完善SELB的認(rèn)同。人際環(huán)境的差異，造成了初中生人際自我效能感的差異，進(jìn)而影響其SELB和學(xué)業(yè)拖延。通過(guò)良好的人際互動(dòng)，幫助初中學(xué)生建立SELB自我認(rèn)同，對(duì)促進(jìn)初中生適應(yīng)社會(huì)，避免學(xué)業(yè)拖延，實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值都能夠起到非常重要的作用(陳秋珠，2015)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，初中生學(xué)業(yè)拖延總體處于中等水平以下，主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)執(zhí)行不足和學(xué)習(xí)行為遲滯，而學(xué)習(xí)計(jì)劃缺乏程度檢出率最高。已有研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延主要表現(xiàn)為，學(xué)習(xí)計(jì)劃缺乏、學(xué)習(xí)狀態(tài)不佳、學(xué)習(xí)行為遲滯和學(xué)習(xí)執(zhí)行不足，這與本研究的發(fā)現(xiàn)基本一致(鄭素瑾，2009)。但是，本調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有16.78%的初中生，無(wú)法依賴自身力量擺脫不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣和行為。為了避免被他人嘲笑，避開失敗的尷尬，他們會(huì)更多傾向于延遲甚至放棄學(xué)業(yè)，獲得內(nèi)心的平衡。頻繁拖延的個(gè)體，SELB低，學(xué)習(xí)計(jì)劃缺乏，對(duì)自己有效完成學(xué)習(xí)任務(wù)的信心不足(張傳花，司繼偉，張寶成，2010)，學(xué)習(xí)狀態(tài)較差。學(xué)習(xí)行為遲滯和學(xué)習(xí)行為執(zhí)行不利的最直接后果是無(wú)法保持良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，致使學(xué)習(xí)任務(wù)無(wú)法按時(shí)完成，學(xué)習(xí)成績(jī)下滑。當(dāng)初中生學(xué)業(yè)成績(jī)下滑之時(shí)，來(lái)自家長(zhǎng)、教師以及自我的心理壓力，使他們內(nèi)心焦慮不安，而這種焦慮不安又進(jìn)一步加劇了SELB下降，使學(xué)業(yè)拖延和SELB步入了惡性循環(huán)的怪圈(pressley，borkowski，schneider，1987；Pintrich，2000)。

五、結(jié)論與建議

(一)結(jié)論

第一，初中生學(xué)業(yè)拖延主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)執(zhí)行不足和學(xué)習(xí)行為遲滯，雖然總體情況較好，但學(xué)習(xí)計(jì)劃缺乏嚴(yán)重程度還是值得關(guān)注。第二，大多數(shù)初中生的學(xué)習(xí)自我效能感較高，其SELB優(yōu)于SELA。第三，初中生學(xué)業(yè)拖延越高學(xué)業(yè)自我效能感越低。第四，初中生SELA主要受執(zhí)行不足和計(jì)劃缺乏影響，當(dāng)學(xué)業(yè)執(zhí)行不足時(shí)，它主要受計(jì)劃缺乏和狀態(tài)不佳的影響。第五，初中生SELB主要受學(xué)業(yè)拖延4個(gè)因子及因子間的交互作用影響。

(二)建議

第一，家長(zhǎng)、教師能夠幫助低學(xué)業(yè)自我效能感的初中生，制訂并落實(shí)短期能夠?qū)崿F(xiàn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，重拾他們學(xué)習(xí)的信心，提升他們的學(xué)業(yè)自我效能感，達(dá)到消除學(xué)業(yè)拖延的目的。第二，全社會(huì)積極為初中生營(yíng)造欣賞、贊美與鼓勵(lì)的環(huán)境，積極引導(dǎo)和鼓勵(lì)有學(xué)業(yè)拖延的學(xué)生按時(shí)完成學(xué)業(yè)任務(wù)。第三，開展初中生的自我認(rèn)知提升教育，幫助他們對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)能力進(jìn)行客觀、準(zhǔn)確的歸因。第四，政府、社會(huì)、社區(qū)、學(xué)校和家庭等能夠攜起手來(lái)，進(jìn)一步改善教學(xué)模式，減輕初中生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，共同關(guān)注和幫助他們健康成長(zhǎng)。

邊玉芳. (2003).學(xué)習(xí)自我效能感量表的編制與應(yīng)用. 博士學(xué)位論文. 華東師范大學(xué).

陳保華. (2007).大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延初探. 碩士學(xué)位論文. 華東師范大學(xué).

陳秋珠.(2015). 基于社會(huì)性發(fā)展水平的大學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用效率研究.高教探索，(12), 117-123.

陳秋珠, 郭文斌. (2012). 中小學(xué)生網(wǎng)絡(luò)自我效能感問(wèn)卷的初步編制.電化教育研究,(11), 103-106.

董存梅,劉冰瑤. (2016). 初二學(xué)生的自我決定動(dòng)機(jī)對(duì)其學(xué)業(yè)投入的影響: 成就目標(biāo)的中介作用.心理與行為研究,14(1), 57-63.

李淑文. (2005). 中學(xué)生學(xué)習(xí)效率現(xiàn)狀及相關(guān)因素的分析.天津市教科院學(xué)報(bào),(1), 54-56.

梁宇頌. (2000).大學(xué)生成就目標(biāo)、歸因方式與學(xué)業(yè)自我效能感的研究. 碩士學(xué)位論文. 華中師范大學(xué).

馬勇. (2010). 大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠與學(xué)習(xí)自我效能感關(guān)系研究.現(xiàn)代教育科學(xué),(1), 84-86.

龐維國(guó). (2010). 大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延研究綜述.心理科學(xué),(1), 147-150.

龐維國(guó), 韓貴寧. (2009). 我國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延的現(xiàn)狀與成因研究.清華大學(xué)教育研究,30(6), 59-65.聶衍剛, 曾敏霞, 張萍萍, 萬(wàn)華. (2013). 青少年人際壓力、人際自我效能感與社交適應(yīng)行為的關(guān)系.心理與行為研究,11(3), 346-351.

王凱榮, 辛濤, 李瓊. (1999). 中學(xué)生自我效能感、歸因與學(xué)習(xí)成績(jī)關(guān)系的研究.心理發(fā)展與教育,(4), 22-25.

薛玲玲. (2006).自我效能對(duì)大學(xué)生情境拖延的影響研究.碩士學(xué)位論文. 東北師范大學(xué).

楊秀君. (2004). 目標(biāo)設(shè)置理論研究綜述.心理科學(xué),27(1),153-155.

張傳花, 司繼偉, 張寶成. (2010). 學(xué)業(yè)拖延影響因素研究述評(píng).山東理工大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),26(1), 106-109.

鄭素瑾. (2009).中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延及其相關(guān)因素研究.碩士學(xué)位論文. 上海師范大學(xué).

鄒維興, 謝玲平, 全開鳳. (2013). 中學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感對(duì)學(xué)業(yè)拖延的影響: 學(xué)習(xí)倦怠的中介效應(yīng).西華大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),(2), 66-68.

Bandura A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change.PsychologicalReview, 84(2), 191-215.

Brown, S.P., Jones, E., & Leigh, T.W. (2005). The attenuating effect of role overload on relationships linking self-efficacy and goal level to work performance.JournalofAppliedPsychology, 90, 972-979.

Carstensen, L. L., Fung, H. H., & Charles, S. T. (2003). Socioemotional selectivity theory and the regulation of emotion in the second half of life.Motivation&Emotion, 27(2), 103-123.

Crocker, J., & Wolfe, C. T. (2001). Contingencies of self-worth.CurrentDirectionsinPsychologicalScience, 108(3), 200-203.

Delbecq, F., & Sautet, P. (2007). The nature of procrastination: a meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure.PsychologicalBulletin, 133(133), 65-94.

Klassen, R. M., Krawchuk, L. L., & Rajani, S. (2008). Academic procrastination of undergraduates: low self-efficacy to self-regulate predicts higher levels of procrastination.ContemporaryEducationalPsychology, 33(4), 915-931.

Lay, C. H. (1986). At last, my research article on procrastination.Journalofresearchinpersonality, 20(4), 474-495.

Locke, E. A., & Latham, G. P. (2006). New directions in goal-setting theory.Currentdirectionsinpsychologicalscience, 15(5), 265-268.

Pintrich, P. R. (2000). Multiple goals, multiple pathways: the role of goal orientation in learning and achievement.JournalofEducationalPsychology, 92(3), 544-555.

Pintrich, P. R., & De Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance.JournalofEducationalPsychology, 82, 33-40

Pressley, M. (1994). Embracing the complexity of individual differences in cognition: studying good information processing and how it might develop.Learning&IndividualDifferences, 6(3), 259-284.

Pressley, M., Borkowski, J. G., & Schneider, W. (1987). Cognitive strategies: Good strategy users coordinate metacognition and knowledge. In R. Vasta & G. Whitehurst (Eds.),Annalsofchilddevelopment(Vol. 5, pp. 89-129). Greenwich, CT: JAI Pres.

Senécal, C., Koestner, R., & Vallerand, R. J. (1995). Self-regulation and academic procrastination.TheJournalofSocialPsychology, 135(5), 607-619.

Solomon, L. J., & Rothblum, E. D. (1984). Academic procrastination: Frequency and cognitive-behavioral correlates.Journalofcounselingpsychology, 31(4), 503-509.

Stead, R., Shanahan, M. J., & Neufeld, R. W. (2010). “I’ll go to therapy, eventually”: Procrastination, stress and mental health.PersonalityandIndividualDifferences, 49(3), 175-180.

Tice, D. M., & Baumeister, R. F. (1997). Longitudinal study of procrastination, performance, stress, and health: The costs and benefits of dawdling. Psychological science, 454-458.

Tuckman, B. W. (1991). The development and concurrent validity of the procrastination scale.Educationalandpsychologicalmeasurement, 51(2), 473-480.

Wolters, C. A. (2004). Advancing achievement goal theory: using goal structures and goal orientations to predict students' motivation, cognition, and achievement.JournalofEducationalPsychology, 96(2), 236-250.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: an overview.TheoryintoPractice, 41(2), 64-70.

(責(zé)任編輯 胡 巖)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.03.012

陜西師范大學(xué)田家炳基金項(xiàng)目。