程文婧

摘 要：英語應(yīng)用文寫作作為高職應(yīng)用英語專業(yè)實(shí)踐性極強(qiáng)的一門專業(yè)課程，其課程考核改革也應(yīng)跟上社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的步伐，為了更好的發(fā)揮課程考核的效果并提高教學(xué)效率，除了理論探索，更需要一線教育工作者在實(shí)踐中的不斷摸索。結(jié)合課程考核改革的理論和現(xiàn)實(shí)依據(jù)，設(shè)置了該課程以工作導(dǎo)向的過程性考核。

關(guān)鍵詞：過程性考核；工作導(dǎo)向

中圖分類號：G4

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

doi：10.19311/j.cnki.1672 3198.2016.22.082

1 傳統(tǒng)課程考核存在的問題

伴隨著社會經(jīng)濟(jì)的變革與發(fā)展，高職教育不斷提出的人才培養(yǎng)模式和課程體系改革已取得了較為明顯的成效，然而傳統(tǒng)的課程考核方式卻未能跟上社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的步伐。傳統(tǒng)課程考核存在的比較明顯問題如：（1）考試導(dǎo)向性不夠良好，課程考核大多是期末考試一次性完成，學(xué)生和教師更多的關(guān)注考試的檢測功能，而忽視了能力的考察，對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程關(guān)注較少，不僅教學(xué)效果受到影響，也有悖于職業(yè)教育實(shí)用性的要求；（2）高職畢業(yè)生在面對企業(yè)招聘時(shí)，學(xué)生的學(xué)業(yè)知識成績參考或形同虛設(shè)，企業(yè)招聘更看重的是學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)和能力考查，因此，傳統(tǒng)的評價(jià)與企業(yè)的招聘評價(jià)嚴(yán)重脫節(jié)。

2 課程考核改革的依據(jù)

2.1 理論依據(jù)

高職課程考核改革是高職教育出發(fā)點(diǎn)和歸屬點(diǎn)的導(dǎo)向所趨，其理論依據(jù)有兩點(diǎn)：

一是高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)。高職教育和本科教育強(qiáng)調(diào)學(xué)科性不同，高職教育對于職業(yè)崗位（群）實(shí)際業(yè)務(wù)活動范圍，做出了明確的要求，其培養(yǎng)目標(biāo)是生產(chǎn)建設(shè)管理與社會服務(wù)第一線的實(shí)用型、技術(shù)性人才，因此高職教育更應(yīng)當(dāng)側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的工作過程訓(xùn)練，以更強(qiáng)的職業(yè)針對性和技術(shù)能力適應(yīng)社會人才市場的需求。

二是姜大源所提出的職業(yè)教育課程開發(fā)理論。工作過程系統(tǒng)化課程將課程知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行了一定重構(gòu)，有利于知識和技能的整合，過程性考核即在課本知識工作過程系統(tǒng)化重構(gòu)中進(jìn)行，對每個(gè)工作進(jìn)行考核。

2.2 現(xiàn)實(shí)依據(jù)

考核方式的科學(xué)、有效不僅能較為客觀而又整體的評價(jià)學(xué)生，更能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使得學(xué)生更注重學(xué)習(xí)的過程。筆者認(rèn)為課程考核的現(xiàn)實(shí)依據(jù)主要有三個(gè)需要，一是應(yīng)對社會變革的需要，要求加強(qiáng)學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)和社會適應(yīng)性；二是新時(shí)期和諧師生關(guān)系的需要，師生多渠道溝通、交流方式和良好關(guān)系的建立，以更好的提升教學(xué)效果；三是全面、客觀的人才評價(jià)機(jī)制的建立與完善的需要，改革傳統(tǒng)考核重結(jié)果而不重學(xué)習(xí)過程的片面的評價(jià)方式。

3 工作導(dǎo)向的過程性考核的實(shí)施

3.1 傳統(tǒng)課程考核改革的突破

改革傳統(tǒng)課程考核可以從企業(yè)實(shí)際需求和關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程尋找突破口，第一，從企業(yè)實(shí)際需求來改革考試內(nèi)容，既注重考察學(xué)生基本知識和技能，又注重考察學(xué)生的綜合能力和素養(yǎng)，這就需要教師改變考試觀念，由過于注重知識記憶與再現(xiàn)到注重工作過程的評價(jià)，可以將學(xué)習(xí)內(nèi)容劃分為“工作”模塊（此處所述“工作”并非真正的工作，而是類似于實(shí)際工作的“演練”和“模擬”），每個(gè)工作的完成不僅僅是知識的訓(xùn)練，更重要的是工作實(shí)施過程中的素養(yǎng)和技能的訓(xùn)練；第二，考核應(yīng)貫穿整個(gè)教學(xué)過程，把終結(jié)性評價(jià)和形成性評價(jià)結(jié)合起來，過程性考核可以有很多種方式進(jìn)行，如課堂提問、討論、辯論、個(gè)人作業(yè)、小組作業(yè)等，給學(xué)生更多的口頭表達(dá)和文字綜述的機(jī)會，加強(qiáng)師生、生生間的交流，活躍課堂，提升教學(xué)效果。同時(shí)，過程性考核也要采取多元化的評價(jià)手段，將主要由教師評價(jià)轉(zhuǎn)為有效結(jié)合學(xué)生自評、學(xué)生互評、技能考核、理論測驗(yàn)、成果展示、課堂觀察，有條件的還可以加入企業(yè)評價(jià)等。

3.2 編制過程性考核的工作設(shè)計(jì)

過程性考核注重工作過程的考核提升，對知識考核的比重降低，但并不是說不重視知識，而是教師在實(shí)際操作中明白如何傳授知識。傳統(tǒng)知識教育是先呈現(xiàn)無形的符號（如英語課堂，單詞、語法、句型便是無形的符號），工作導(dǎo)向的課程是先恰當(dāng)?shù)陌才藕们榫橙蝿?wù)，讓學(xué)生通過“行動”來學(xué)習(xí)能更有效地將無形的符號與實(shí)際工作過程結(jié)合。工作導(dǎo)向的課程將課程知識重新編排為多項(xiàng)可行動的情境化的工作，以工作的完成情況作為過程性考核的核心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“行動”，通過學(xué)生有形的“做”去增強(qiáng)對無形的知識符號的理解和技能的掌握。

本課程的教學(xué)重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生申請信、申請表的寫作和填寫，以及外企尤其是文秘崗位為主的書面溝通能力，在實(shí)施課堂內(nèi)容教學(xué)時(shí)，將這些重點(diǎn)環(huán)節(jié)依據(jù)工作情景來安排，可以由教師或者學(xué)生小組來創(chuàng)設(shè)虛擬的外企，組織學(xué)生個(gè)人或小組完成如求職信、簡歷、招聘、通知、備忘錄、電子郵件、商務(wù)信函、商務(wù)報(bào)告、外貿(mào)訂單等重點(diǎn)環(huán)節(jié)的具體工作。

3.3 工作導(dǎo)向的過程性考核的具體實(shí)施

過程性考核內(nèi)容包括職業(yè)素養(yǎng)考核、知識考核、能力考核三個(gè)方面。職業(yè)素養(yǎng)考核包含考勤、課堂紀(jì)律2項(xiàng)考核內(nèi)容；課程知識考核包含回答問題、聽寫2項(xiàng)考核內(nèi)容；課程能力考核包含個(gè)人作業(yè)、小組作業(yè)2項(xiàng)考核內(nèi)容。

過程性考核成績評定公式為：課程綜合評定成績=素養(yǎng)考核成績（20%）+知識考核成績（20%）+能力考核成績（60%）。

若素養(yǎng)考核中考勤項(xiàng)的出勤率低于40%，則取消綜合成績，直接進(jìn)入下學(xué)期重修。綜合成績不合格者，若素養(yǎng)考核成績+知識考核成績小于20分則直接進(jìn)入下學(xué)期課程重修；大于等于20分者，參加假期或下學(xué)期初的能力考核，能力考核成績+另兩項(xiàng)成績?nèi)匀徊缓细裾哌M(jìn)入重修。

課程成績按百分制，考核舉例如表1。

在對學(xué)生的課程能力考核過程中，提交工作可以根據(jù)課堂實(shí)際設(shè)定一定的彈性，允許學(xué)生修訂再評定此項(xiàng)工作的成績，比如商務(wù)報(bào)告這項(xiàng)工作，安排為小組工作，可以在學(xué)生選定調(diào)查內(nèi)容完成初稿后，由教師批閱，給出指導(dǎo)意見，學(xué)生再根據(jù)教師的指導(dǎo)意見在時(shí)間限制內(nèi)完善，以最終提交的商務(wù)報(bào)告作為此項(xiàng)工作的得分。在從完善工作的過程中，可以增加組與組之間的互評，鼓勵學(xué)生多提出個(gè)人觀點(diǎn)，提升他們對工作和課堂的參與度。

每項(xiàng)工作完成后，教師及時(shí)向?qū)W生反饋信息，如等級或評價(jià)、指出不足或改進(jìn)之處，加強(qiáng)師生間的交流，使學(xué)生通過工作加強(qiáng)對知識、技能的理解，和對下一工作的期待。在評價(jià)過程中，可增加學(xué)生自評和學(xué)生互評，增強(qiáng)學(xué)生的自我監(jiān)督和行動能力。

4 過程性考核實(shí)施過程的反思

通過過程性考核的實(shí)施，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣、對“工作”的積極性較以往都有了顯著的提高。以工作導(dǎo)向的課程考核遵循職業(yè)教育實(shí)用性的要求，較傳統(tǒng)的課程考核而言，更符合企業(yè)的選材用材標(biāo)準(zhǔn)。

在英語應(yīng)用文寫作這門課程中，工作導(dǎo)向的過程性考核不僅加強(qiáng)了知識和實(shí)際的聯(lián)系，訓(xùn)練了學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)，也使得課堂更加豐富和活躍。對于追求學(xué)業(yè)成長的學(xué)生來說，工作導(dǎo)向的過程性考核可以激發(fā)他們實(shí)施工作的熱情和積極性，在工作中查漏補(bǔ)缺，彌補(bǔ)不足，自覺學(xué)習(xí)完成工作所需的知識和技能，追求下次工作更好的完成。因此，對于這部分學(xué)生，在每次完成工作之后都能有所收獲。

然而對于只追求考試過關(guān)、及格的學(xué)生來說，英語應(yīng)用文寫作過程性考核會比閉卷期末考試的壓力更小，在小組工作中也會偷懶和濫竽充數(shù)。想要“蒙混過關(guān)”的這部分學(xué)生會認(rèn)為知識的學(xué)習(xí)不那么重要，教師較難調(diào)動這部分學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。除了工作完成的最優(yōu)和最差，教師對學(xué)生在完成工作過程中的態(tài)度評判也較為困難，教師可能會因?qū)Α皯?yīng)付態(tài)度”和“積極態(tài)度”的不充分了解而造成評判的不夠客觀。另外，課堂能夠給出的工作展現(xiàn)時(shí)間有限，分給每個(gè)學(xué)生的時(shí)間就更少，較多工作的完成是課下完成，學(xué)生是否是獨(dú)立完成工作，教師很難做到全面監(jiān)督。因此，在對工作導(dǎo)向的過程性考核中，教師對學(xué)生是否是獨(dú)立完成個(gè)人工作、是否在小組工作中偷懶和濫竽充數(shù)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度等方面的考核還應(yīng)再完善，避免過程性考核成為形式，或?yàn)榱丝己硕己?，為了改革而改革，從而更有效的發(fā)揮考核和評價(jià)人才的作用。

參考文獻(xiàn)

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