陶紅

[摘 要]新課程倡導培養(yǎng)學生的問題意識。讓學生學會提問題，轉(zhuǎn)變教師課堂提問單線模式，變?yōu)閹熒犹釂?，讓學生真正參與到課堂提問中。這樣，教師教學才更具創(chuàng)新和有效，學生學習才更有興趣和思維。

[關鍵詞]課堂提問 師生角色 有效教學

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）36-027

課堂提問是教師實現(xiàn)教學目標極其重要的環(huán)節(jié)。以往教師占據(jù)了課堂問題的設計者和實施者的地位，學生只能被動地答問。由于教師主觀意識較強，往往以自己的認知特點、生活經(jīng)驗代替學生的認知特點、生活經(jīng)驗設計問題，故課堂常常出現(xiàn)以下現(xiàn)象：教師設計的問題不適合學生，學生不樂于思考；課堂上教師的問題很多，但記憶性的、一問一答的問題占了絕大多數(shù)，而真正具有創(chuàng)造性、思維性的問題卻寥寥無幾，學生的思維得不到鍛煉。

新課程倡導培養(yǎng)學生的問題意識，從某種意義上講，發(fā)現(xiàn)和提出有價值的問題甚至比解決問題本身更為重要，因為學生自己發(fā)現(xiàn)問題和提出問題是創(chuàng)新的基礎，而讓學生學會提問題是邁出創(chuàng)新的第一步。新課程實施以來，數(shù)學課從傳統(tǒng)的滿堂灌輸轉(zhuǎn)向啟發(fā)疏導，從傳授知識轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)思維素質(zhì)，課堂提問也發(fā)生了重大的轉(zhuǎn)變。因此，我們要轉(zhuǎn)變原來教師對學生課堂提問的單線模式，讓學生真正參與到課堂提問中，從而提高課堂提問的有效性，邁出創(chuàng)新教學的第一步。

一、學生參與課堂提問，提高問題實效性

1.學生是問題設計者

作為學習活動的主人，學生并不是一張白紙，學生以往經(jīng)驗是提煉數(shù)學知識的“富礦”，只要善于挖掘和捕捉，努力尋找學生數(shù)學學習的真實生長點，就能為他們的學習提供合適的感性支撐。所以課前備學，指讓學生帶著問題進課堂，這些問題是學生的困惑所在，必然也是他們樂于研究的。例如，教學“認識比”一課中，我設計了三個問題讓學生進行學習前的準備：第一，舉三個生活中不同類的“比”的例子；第二，說說三個例子有什么不同；第三，提出三個關于“比”的問題到課上討論。以此來讓學生做好學習新知識前知識經(jīng)驗、生活經(jīng)驗、思維經(jīng)驗的準備。學生通過各種途徑的準備，提出了以下問題：“比是什么？”“比和哪些數(shù)學知識有關系？”“比和分數(shù)、除法有什么聯(lián)系？”“比的后項可以是0嗎？”……我驚喜地發(fā)現(xiàn)，學生提的問題囊括了教材中所有重點和難點，甚至超出了我的預計。因此，教師要在課前以及學生交流過程中，及時發(fā)現(xiàn)、歸納、提煉這些問題，篩選出最具代表性的問題，讓學生集體討論，充分展示不同的觀念、情意、智能、技能和知識的見解，使學生經(jīng)歷思維碰撞、解決疑難的過程，順利構(gòu)建各自的思維模塊。這樣不僅使學生學習興趣濃厚，探究情緒高漲，還取得了很好的教學效果。

2.學生是問題理答者

從學習信息的角度來看，課堂提問就是引出學習信息，學生答問就是產(chǎn)生學習信息，課堂理答就是處理學習信息。在以往的學習中，學生只處于答問的位置，理答是教師對學生回答問題后的反應和處理。在“師生共同建構(gòu)”的自主課堂中，我們認為學生也可以是理答者，學生可以通過小組合作學習的形式來處理或者評價其他學生答問產(chǎn)生的信息。例如，在教學“圖形的對稱”一課中，某個學生小組研究得出“三角形不都是軸對稱圖形，等腰三角形是軸對稱圖形，有1條對稱軸”的結(jié)論，另一個小組對他們的研究進行評價和補充：“我們組同意他們的研究，但還有補充，除了等腰三角形，還有等邊三角形也是軸對稱圖形，它有3條對稱軸?！逼渌〗M對于他們兩個組的研究表示附議予以肯定，這就是學生在相互補充中完成了課堂理答的過程。

3.學生是問題反思者

學生帶著問題進課堂，在與同學以及老師的思維碰撞中，對自己的問題不斷進行修正和完善，直至完美地得到解決。在整個過程中，學生的問題意識強烈，思維經(jīng)歷了多次從自我肯定、否定和再肯定的辯證過程，在不斷的反思中磨練智慧，提升能力。

二、教師引導課堂提問，加強問題指向性

1.教師是問題引路人

教師的引，首先體現(xiàn)在課前備學問題的設計上，好的問題，能夠兼顧教學內(nèi)容和學生實際，激活學生已有的知識經(jīng)驗、生活經(jīng)驗和思維經(jīng)驗，觸動學生思維的節(jié)點，起到“一石激起千層浪”的作用；教師的引，更體現(xiàn)在課堂學習中，因為學生受已有知識和思維能力的限制，所以探究思路往往會偏離方向。如教學“分數(shù)的基本性質(zhì)”時，學生通過課件演示得出1 / 3=2 / 6=3 / 914，在觀察分數(shù)變化規(guī)律時發(fā)現(xiàn)第一個分數(shù)的分母乘第二個分數(shù)的分子正好等于第二個分數(shù)的分母，也就是3×2=6、3×3=9。顯然，學生的思路沒有進入正軌。這時，教師讓學生觀察剩下部分的分數(shù)后得出1 / 3=2 / 6=3 / 9，讓學生用這一方法去驗證，他們很快發(fā)現(xiàn)這一方法是沒有規(guī)律性的，然后引導學生提煉出最終分數(shù)的基本性質(zhì)。因此，在學生出現(xiàn)思維的障礙和偏差時，教師要適當抓住這個時機設計問題巧“引”妙“疏”，幫助學生打通思維經(jīng)脈，把學生引到正確的“路口”，讓學生在“山窮水盡疑無路”時感受到“柳暗花明又一村”的喜悅，從而深化對知識的認知能力。

2.教師是問題欣賞者

小學生的思維活躍，求知欲旺盛，對事物有強烈的好奇心，凡是都喜歡問為什么，這就是問題意識的種子。然而，這顆種子是否能夠萌芽，取決于一個適宜的環(huán)境和氛圍。所以，我們要尊重每個學生，提倡“思維無禁區(qū)”，鼓勵學生大膽質(zhì)疑、提問。對于學生提出的問題，教師要給予肯定，雖然他們提出問題可能是不夠完善的甚至是錯誤的，但至少學生經(jīng)歷了真實的思維過程，更來自于教師的鼓勵，能最大程度地讓學生享受到思維的樂趣。更為重要的是，教師要帶著一雙慧眼去欣賞學生的問題，要善于挖掘?qū)W生思維的獨到之處，智慧地提煉學生的資源，把學生零散的問題連成串，才能便于組織課堂教學。

3.教師是問題追問者

由于學生已有認知水平、知識經(jīng)驗以及思維水平的限制，他們所提的問題很多時候是膚淺且不完善的，看不到教材中蘊藏的“精神實質(zhì)”，達不到創(chuàng)造“變式”的程度，這時候教師要發(fā)揮先行者的作用，在提煉概括時及時補充相關材料，做問題的追問者。例如，在教學“認識分數(shù)”一課中，學生發(fā)現(xiàn)將4個桃看作一盤，那么這盤桃的1 / 4是4÷4=1（個）；將8個桃看作一盤，這盤桃的1 / 4是8÷4=2（個）；將12個桃子看作一盤，這盤桃的1 / 4是12÷4=3（個）……在此基礎上，教師追問：“你還能求幾個桃子的1 / 4是多少？”生1：“20個桃子的1 / 4是20÷4=5（個）?！鄙?：“16個桃子的1 / 4是16÷4=4（個）?！鄙?：“6個桃子的1 / 4是……”該生還沒有說完，其他學生馬上說：“不可以，必須是4的倍數(shù)才能平均分成4份?！苯處熥穯枺骸?個桃子能平均分成4份嗎？分分看?！睂W生操作后發(fā)現(xiàn)，6個桃子平均分成4份，每份是1個半，雖然得到的不是整數(shù)，但還是可以平均分的。然后教師引導學生總結(jié)：求一盤桃的1 / 4只要把桃子的個數(shù)平均分成4份，求每份是多少，可用除法計算。這種“刨根問底”的追問，能讓學生的思維向更深處蔓溯，促進學生的思維得到更好的發(fā)展。當然，追問時教師要把握好尺度和語氣，不能變成啰啰嗦嗦的“碎問”和盛氣凌人的“逼問”。

美國著名數(shù)學家哈爾莫斯說過：“問題是學習的心臟。有了問題，思維才有方向；有了問題，思維才有動力；有了問題，思維才有創(chuàng)新。”教師只有從根本上形成對課堂提問的正確觀念，實現(xiàn)與學生的有效溝通，形成師生共同提出問題的問題意識，才能在實踐中發(fā)揮課堂提問的靈活性與有效性，讓知識在學生的頭腦中自然生長，讓數(shù)學課堂風生水起！

（特約編輯 木 清）