楊四耕

學(xué)校課程變革有三個層次：一是1.0層次。這個層次的課程變革，以課程門類的增減為特征，學(xué)校會開發(fā)一門一門的校本課程，并不斷增減，這是點狀的課程變革。二是2.0層次。處在這個層次，學(xué)校會圍繞某一特定的辦學(xué)特色或項目特色，開發(fā)相應(yīng)的特色課程群。在一定意義上，這個層次的課程變革是特色課程化的“線性”課程設(shè)計與打造水平。三是3.0層次。此層次，學(xué)校課程發(fā)展呈鳥巢狀，以多維聯(lián)動、有邏輯的課程體系為標(biāo)志，將課程、教學(xué)、評價、管理以及師生發(fā)展融為一體，這是“巢狀”課程發(fā)展模型建構(gòu)與文化創(chuàng)生層次的課程變革。

當(dāng)前，碎片化與大雜燴式的學(xué)校課程變革普遍存在。教育部《關(guān)于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務(wù)的意見》指出：中小學(xué)課程改革從總體上看，整體規(guī)劃、協(xié)同推進不夠，與立德樹人的要求還存在一定差距。主要表現(xiàn)為課程目標(biāo)有機銜接不夠，課程教材的系統(tǒng)性、適宜性不強；與課程改革相適應(yīng)的評價制度不配套，課程資源開發(fā)利用不足，支撐保障課程改革的機制不健全等。因此，更深層次地說，邁向3.0的學(xué)校課程變革是“立德樹人”的深切

呼喚。

在邁向3.0的學(xué)校課程變革旅途中，中小學(xué)可以推進以下六個“關(guān)鍵動作”，扎實、深入推進學(xué)校課程變革，形成學(xué)校課程模式，創(chuàng)生學(xué)校文化。

一、把兒童放在課程的中央

3.0課程變革是以學(xué)習(xí)為中心的課程變革。捕捉孩子們的興奮點，點燃孩子們的學(xué)習(xí)熱情，滿足孩子們的學(xué)習(xí)需求是學(xué)校課程變革的首要議題。珠海市香洲區(qū)實驗學(xué)校在特級教師余志君校長帶領(lǐng)下圍繞“知行日新，活力實驗”的辦學(xué)理念，創(chuàng)造性地構(gòu)建了“創(chuàng)想城”課程，他們致力于“每一個都精彩”的課程訴求可圈可點。特別是他們運用訪談與問卷，把握孩子們的學(xué)習(xí)需求與興奮點，確立基于核心素養(yǎng)指引下的育人目標(biāo)，開發(fā)了79門各具特色的課程，其中剪紙藝術(shù)的“快樂剪吧”，服裝設(shè)計的“服裝設(shè)計師”，水果拼盤的“西餐蔬果園”，有電腦繪圖打印的“電腦刺繡”……妙趣橫生，極大地滿足了孩子們的學(xué)習(xí)需求。

面對孩子們，我們要思考的是：是不是所有的經(jīng)驗都可以進入課程？怎樣的經(jīng)驗具有滿足孩子們學(xué)習(xí)需求的屬性呢？杜威說，教育即經(jīng)驗的改造。經(jīng)驗必須滿足以下兩個條件才能進入課程：第一，經(jīng)驗必須關(guān)注兒童生長，必須把兒童放在課程的中央，真正促進兒童的成長與發(fā)展；第二，經(jīng)驗必須具有連續(xù)性。經(jīng)驗僅僅新鮮、有趣是不夠的，散亂的、割裂的和“離心”的經(jīng)驗，是沒有意義的，不能作為課程的有機構(gòu)成。為此，香洲實驗學(xué)校將“創(chuàng)想城”課程分為夢想、幻想、創(chuàng)想三大連續(xù)板塊。其中，夢想課程著眼于“我想”，通過職業(yè)體驗等，讓孩子領(lǐng)悟社會角色，認(rèn)知自我；幻想課程著眼于“我做”，通過與各領(lǐng)域的大師間接與直接交流，讓孩子們感受探索與實踐的體驗；創(chuàng)想課程著眼于“我創(chuàng)”，激勵孩子們有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)造。這些經(jīng)驗從小到大、從自我生活到公共領(lǐng)域……它們都是經(jīng)過精細(xì)“改造”過的連續(xù)經(jīng)驗，很好地體現(xiàn)了“邏輯結(jié)構(gòu)”與“心理結(jié)構(gòu)”的有機統(tǒng)一。

二、極力擴展課程的空間

豐富的課程比單一的課程更有利于孩子們的人性豐滿，這是一個課程常識。如果把課程視為書本，孩子們可能會成為書呆子；如果把課程視為整個世界，孩子們可能會擁有俯視世界的力量。

讓課程更好地鏈接生活、鏈接活動、鏈接管理以及一切可能的要素，讓世界充滿課程機會和學(xué)習(xí)機遇，這是邁向3.0課程變革的關(guān)鍵手法。為此，香洲實驗學(xué)校致力建構(gòu)自己獨特的“課程坐標(biāo)”：在橫向上，他們將學(xué)校課程分為“我想”“我做”“我創(chuàng)”三個板塊；在縱向上，他們將學(xué)校課程按照年級分為六個不同層級，努力形成天然的、邏輯嚴(yán)密的課程肌理，克服了課程碎片化、大雜燴問題。特別值得稱道的是，他們在課程的結(jié)構(gòu)化處理方面，理順了縱向與橫向之間的關(guān)系。具體地說，他們在縱向上強調(diào)按先后順序，由簡至繁、從已知到未知、從具體到抽象，保持課程的整體連貫；在橫向上，打破學(xué)科的界限，讓孩子們運用完整的知識探索世界的奧秘。生活世界本是一個整體，如果要使學(xué)校課程變革對孩子們的成長具有內(nèi)在意義，就必須客觀反映世界的真實面目和回歸知識的完整意義。

三、具身學(xué)習(xí)成為課程最核心的

樣式

學(xué)習(xí)是具身的，只有個體親身的經(jīng)歷和體驗才稱得上是學(xué)習(xí)。課程從本質(zhì)上說是一種經(jīng)驗。說白了，課程就是讓孩子們體驗各種經(jīng)歷，并由此將知識以及其他的各種可能轉(zhuǎn)化為自身的經(jīng)驗，實現(xiàn)自身的細(xì)微變化。這或許就是“勞動創(chuàng)造了人本身”的道理。香洲實驗學(xué)校的“創(chuàng)想城”課程表現(xiàn)出這樣兩個特點：一是突出孩子們在課程設(shè)計、實施與評價中的主體地位，讓他們在課程中釋放激情；二是從孩子們的角度出發(fā)設(shè)計課程，以孩子們喜歡的方式實施、評價以及管理課程。這樣，課程不是外在于孩子們的，孩子們本身就是課程的設(shè)計者、實施者和評

價者。

培根說：“知識就是力量。”這話只說對了一半，確切地說，具身的知識比離身的知識更有力量，能夠勾連起想象力的知識比無想象力的知識更有力量，有繁殖力的知識比無繁殖力的知識更有力量，被運用的知識比沒有被運用的知識更有力量，成體系的知識比碎片化的知識更有力量。在課程實施過程中，香洲實驗學(xué)校讓孩子們采用多樣的學(xué)習(xí)方式，行走學(xué)習(xí)、指尖學(xué)習(xí)、圓桌學(xué)習(xí)、眾籌學(xué)習(xí)、聚焦學(xué)習(xí)、觸點學(xué)習(xí)……應(yīng)有盡有，精彩紛呈，活躍異常。杜威說：“一切學(xué)習(xí)來自于經(jīng)驗?！睂嵺`、行動、做中學(xué)是課程實施的重要方法。重視孩子們直接經(jīng)驗的獲得，通過一系列的實踐活動，擴充和豐富孩子們的經(jīng)驗，是香洲實驗學(xué)校“創(chuàng)想城”課程的核心

追求。

四、關(guān)聯(lián)與整合成為課程實施的

常態(tài)

關(guān)聯(lián)與整合是3.0學(xué)校課程變革的關(guān)鍵特征之一。整合強調(diào)要以各門學(xué)科的獨立性為前提對課程內(nèi)容進行多維、多向的組織。這就意味著，我們要打破學(xué)科的固有界限，找出課程要素之間的內(nèi)在聯(lián)系，關(guān)注知識的應(yīng)用而不僅僅是知識形式，強調(diào)內(nèi)容的廣度而不僅僅是深度。在整合的基礎(chǔ)上，加強各個學(xué)科之間、課程內(nèi)容和個人需要和興趣之間、課程內(nèi)容和校外經(jīng)驗之間的廣泛聯(lián)系。例如，在英語課程與地理課程之間關(guān)聯(lián)和整合，能使語言學(xué)習(xí)跟地理時空的相關(guān)主題之間建立最常見、最有價值的聯(lián)系。

值得贊賞的是，香洲實驗學(xué)校的課程整合有兩種方式：一是射線式整合，即以學(xué)科知識為圓點，根據(jù)知識的內(nèi)在邏輯聯(lián)系而進行多維拓展與整合；二是聚焦式整合，即以特定資源為主題，根據(jù)學(xué)習(xí)者的興趣或經(jīng)驗，以加強孩子們與社會生活的多學(xué)科關(guān)聯(lián)與整合。從表現(xiàn)形式來看，既有“學(xué)科內(nèi)統(tǒng)整”，又有“學(xué)科間統(tǒng)整”；既有“跨學(xué)科統(tǒng)整”，又有“學(xué)科與活動統(tǒng)整”以及“校內(nèi)與校外統(tǒng)整”等。這樣，課程的關(guān)聯(lián)性與整合性才表現(xiàn)得淋漓盡致。

五、自覺的課程文化是變革的結(jié)晶

課程保障條件的落實、課程氛圍的營造以及學(xué)校文化的自覺生成，是3.0課程變革的重要組成部分。

香洲實驗學(xué)校有兩點是特別值得一提的：一是主題儀式化，學(xué)校大量的校園節(jié)日活動濃郁了學(xué)校課程文化氛圍。以“六一”嘉年華活動為例，本屆嘉年華活動以“活力、陽光、快樂”為主題，設(shè)置了跳蚤市場、創(chuàng)想城開發(fā)、I幣兌獎三個平臺。學(xué)校進行了精心而周密的準(zhǔn)備，發(fā)揮了全體教師的智慧與才干，克服空間有限而人數(shù)又太多的巨大困難，讓孩子們充分感受到學(xué)?；盍ξ幕呢S富多彩！二是空間學(xué)習(xí)化，以豐富的課程實踐詮釋“空間即課程”的深刻內(nèi)涵。香洲實驗學(xué)校的孩子們真是幸運！您看，孩子們學(xué)習(xí)作品的展示、發(fā)布、分享成為校園里最美麗的景觀。在這里，所有的墻面都是課程平臺，所有的空間都是課程場景。加之以豐富、有趣的課程活動，學(xué)校營造了濃郁的課程文化氛圍，激發(fā)了孩子們學(xué)習(xí)

熱情。

六、課程表現(xiàn)出鮮明的回歸屬性

3.0課程變革具有鮮明的回歸屬性：無窮點的多維聯(lián)結(jié)聚焦到人的完整成長，回歸到學(xué)校的育人本質(zhì)。

眾所周知，課程與兒童的關(guān)系是一個既古老又年輕的話題。說它古老，是因為自從有了學(xué)校教育，有關(guān)課程與兒童的討論便應(yīng)運而生，歷史上每一次課程改革都必然伴隨著兒童觀的思考；說它年輕，是因為隨著時代的發(fā)展，這個問題會表現(xiàn)出新的形態(tài)與新的內(nèi)涵。可以說，“讓課程回歸兒童”是3.0課程變革的必然選擇。香洲實驗學(xué)校在處理課程與兒童的關(guān)系問題上顯示了高超的藝術(shù)與純熟的智慧：課程目標(biāo)設(shè)計過程凸顯內(nèi)在生長的視角，課程內(nèi)容設(shè)計方面突出課程內(nèi)容的生命活性，課程結(jié)構(gòu)把握強調(diào)縱橫交錯的系統(tǒng)思維，課程實施探索強調(diào)具身學(xué)習(xí)的人本立場，課程評價與管理彰顯兒童的主體地位。

說到這里，不由地想起美國課程學(xué)者小威廉姆·E多爾提出的以Rich（豐富性）、Recursive（回歸性）、Relational（關(guān)聯(lián)性）和Rigorous（嚴(yán)密性）的“4R”課程設(shè)計理路，讓學(xué)校課程變革更符合生命成長的詩性節(jié)律。我的推想是，邁向3.0的學(xué)校課程變革是不是在踐行“4R”的課程追求呢？是不是在推進基于文化自覺的課程變革呢？答案是肯定的。

（作者單位：上海市教育科學(xué)研究院）

責(zé)任編輯：趙彩俠

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