卞莉，方群，周凈

(合肥學(xué)院經(jīng)濟(jì)系，合肥230601)

專(zhuān)業(yè)導(dǎo)向的應(yīng)用型課程建設(shè)的實(shí)踐與探索
——以“國(guó)際貿(mào)易與國(guó)際金融”為例

卞莉，方群，周凈

(合肥學(xué)院經(jīng)濟(jì)系，合肥230601)

應(yīng)用型本科院校旨在培養(yǎng)應(yīng)用型人才。在物流管理專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)改革中，以專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程“國(guó)際貿(mào)易與國(guó)際金融”試點(diǎn)，總結(jié)了以專(zhuān)業(yè)為導(dǎo)向、以教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)為核心、以教學(xué)模式創(chuàng)新為基點(diǎn)構(gòu)建應(yīng)用型課程的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。針對(duì)應(yīng)用型課程教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)困境，提出了回歸專(zhuān)業(yè)導(dǎo)向、試點(diǎn)自主招生、建立協(xié)同機(jī)制的具體推動(dòng)策略。關(guān)鍵詞：應(yīng)用型課程；專(zhuān)業(yè)導(dǎo)向；教學(xué)改革；課程建設(shè)

應(yīng)用型本科院校旨在培養(yǎng)應(yīng)用型人才，完成從“規(guī)律”到“方案”的轉(zhuǎn)化。目前，高級(jí)應(yīng)用型人才缺乏依然是我國(guó)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型的主要掣肘因素。通過(guò)有效措施構(gòu)建以“精”和“管用”為原則的應(yīng)用型課程是完善應(yīng)用型人才培養(yǎng)的重中之重。

1 傳統(tǒng)課程的不足

1.1 導(dǎo)向偏差

隨著高等教育的市場(chǎng)化，知識(shí)的生產(chǎn)從單科性、以知識(shí)本身為目的的方式轉(zhuǎn)向跨學(xué)科性、以問(wèn)題取向和知識(shí)應(yīng)用為目的的方式，因此，應(yīng)用型本科人才的知識(shí)構(gòu)成應(yīng)該以專(zhuān)業(yè)為導(dǎo)向而不是以學(xué)科為導(dǎo)向。［1］雖然這個(gè)問(wèn)題很早就提出過(guò)，但畢竟課程改革是“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的事情，其艱巨性可想而知，學(xué)科化傾向猶存也在所難免。以“國(guó)際貿(mào)易與國(guó)際金融”課程為例，該課程屬于專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程，課程內(nèi)容橫跨了國(guó)際貿(mào)易和國(guó)際金融兩大學(xué)科領(lǐng)域，知識(shí)體系龐大，涉及面廣，綜合性強(qiáng)。通常該課程的教學(xué)體系也是由國(guó)際貿(mào)易和國(guó)際金融兩部分組成［2］，如圖1所示。

圖1 學(xué)科型課程體系

學(xué)科型的“國(guó)際貿(mào)易與國(guó)際金融”課程體系中，教學(xué)內(nèi)容交叉重復(fù)的現(xiàn)象尤為嚴(yán)重，不僅國(guó)際貿(mào)易與國(guó)際金融部分存在交叉，國(guó)際貿(mào)易、國(guó)際金融各自組成成分之間也存在交叉。例如，支付結(jié)算環(huán)節(jié)既是國(guó)際貿(mào)易實(shí)務(wù)操作的重要內(nèi)容，又與國(guó)際金融貨幣流通密不可分；關(guān)稅措施既是國(guó)際貿(mào)易政策中的重要制度，又涉及國(guó)際貿(mào)易實(shí)務(wù)中的合同履行環(huán)節(jié)和國(guó)際貿(mào)易理論中的關(guān)稅保護(hù)學(xué)說(shuō)。不同時(shí)點(diǎn)、不同環(huán)節(jié)的交叉重復(fù)，不僅沒(méi)能加深學(xué)生對(duì)同一知識(shí)點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，反而造成“炒冷飯”的反感。

1.2 內(nèi)容泛化

微觀(guān)層面的課程體系建設(shè)，在從知識(shí)型向能力型轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，已有了不少有益的嘗試，但尚不成熟。例如：高等數(shù)學(xué)課程體系建設(shè)中提出了分專(zhuān)業(yè)教學(xué)的思想，針對(duì)文理科不同專(zhuān)業(yè)有取舍、有重點(diǎn)地安排教學(xué)活動(dòng)。［3］大學(xué)英語(yǔ)課程、計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程體系建設(shè)中提出了分層教學(xué)的思想，根據(jù)學(xué)生的能力分成高低班，基于能力差別有區(qū)別地安排高低班的教學(xué)活動(dòng)。［4］然而，這些有益的嘗試仍未突破原有的學(xué)科范疇，都是在原有學(xué)科范疇上的改良，沒(méi)有真正的實(shí)現(xiàn)以專(zhuān)業(yè)為導(dǎo)向來(lái)構(gòu)建應(yīng)用型課程的設(shè)想，還不是真正的專(zhuān)業(yè)導(dǎo)向的應(yīng)用型課程。其課程建設(shè)思路仍是教師主導(dǎo)下的教學(xué)內(nèi)容取舍，沒(méi)有真正地實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心的教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)，實(shí)質(zhì)上與學(xué)科型本科教育課程體系類(lèi)似，出現(xiàn)的問(wèn)題也趨同。具體而言，在教學(xué)內(nèi)容上，仍過(guò)分偏向于“寬基礎(chǔ)”，主張理論知識(shí)不僅要有足夠的深度，而且要有足夠的廣度。因此，在普及學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)方面的作用要大于應(yīng)用能力培養(yǎng)的作用，教學(xué)內(nèi)容組織與應(yīng)用能力培養(yǎng)關(guān)聯(lián)性不足。仍以“國(guó)際貿(mào)易與國(guó)際金融”為例，開(kāi)設(shè)本課程的專(zhuān)業(yè)眾多，包括但又不局限于經(jīng)濟(jì)學(xué)、會(huì)計(jì)學(xué)、工商管理、物流管理、財(cái)務(wù)管理、信息管理等。不同專(zhuān)業(yè)背景的學(xué)生對(duì)于國(guó)際貿(mào)易與國(guó)際金融知識(shí)的接受能力不同，例如：物流專(zhuān)業(yè)熟悉國(guó)際貿(mào)易實(shí)務(wù)的運(yùn)輸環(huán)節(jié)，經(jīng)濟(jì)學(xué)專(zhuān)業(yè)熟悉傳統(tǒng)的國(guó)際貿(mào)易理論，工商管理專(zhuān)業(yè)熟悉管理國(guó)際貿(mào)易的國(guó)內(nèi)政策。不同專(zhuān)業(yè)就業(yè)崗位群對(duì)于國(guó)際貿(mào)易與國(guó)際金融知識(shí)的職業(yè)需求也不同，例如：對(duì)同一知識(shí)點(diǎn)外貿(mào)報(bào)價(jià)，物流專(zhuān)業(yè)的職業(yè)需求要求其掌握對(duì)外報(bào)價(jià)技巧和成本控制，會(huì)計(jì)專(zhuān)業(yè)的職業(yè)需求則要求其掌握對(duì)外報(bào)價(jià)成本核算。學(xué)科型的“國(guó)際貿(mào)易與國(guó)際金融”課程體系，忽視與目標(biāo)專(zhuān)業(yè)建立職業(yè)一致性和專(zhuān)業(yè)一致性，不能充分發(fā)揮對(duì)目標(biāo)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)支撐服務(wù)作用，教學(xué)對(duì)象難免會(huì)對(duì)課程設(shè)置的合理性和必要性產(chǎn)生懷疑。

1.3 模式僵化

以學(xué)科體系為課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，自然也確立了教師在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位。以課堂教學(xué)為中心，以課程教材為依據(jù)，循序漸進(jìn)地組織教學(xué)，從理論上雖然具備傳授扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的條件，但忽視了學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位，難以達(dá)到理想的教學(xué)效果。教學(xué)活動(dòng)仍以教師講授為主，互動(dòng)教學(xué)仍以師生互動(dòng)為主，缺少增強(qiáng)學(xué)生感性認(rèn)識(shí)的體驗(yàn)式教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生對(duì)于教學(xué)活動(dòng)的參與度低。教學(xué)活動(dòng)仍以課程教材為依據(jù)，教材對(duì)教學(xué)活動(dòng)的所有知識(shí)點(diǎn)都有詳盡講解與描述，課堂教學(xué)淪為對(duì)教材內(nèi)容的再闡述，學(xué)生對(duì)于教學(xué)活動(dòng)的自主性差。教學(xué)活動(dòng)往往分為理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)兩大部分，比如，“國(guó)際貿(mào)易與國(guó)際金融”課程的國(guó)際貿(mào)易部分就天然地分為國(guó)際貿(mào)易理論、國(guó)際貿(mào)易實(shí)務(wù)、國(guó)際貿(mào)易政策法規(guī)三大塊，這樣的教學(xué)活動(dòng)安排，在“知識(shí)輸出”中則造成理論與實(shí)踐的隔離，不利于知識(shí)的綜合運(yùn)用。

因此，建立以專(zhuān)業(yè)為導(dǎo)向的應(yīng)用型課程教學(xué)體系就成為應(yīng)用型本科院校亟待解決的理論與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。真正的應(yīng)用型課程教學(xué)體系應(yīng)當(dāng)以專(zhuān)業(yè)為導(dǎo)向來(lái)構(gòu)建。首先，深入調(diào)研目標(biāo)專(zhuān)業(yè)主要就業(yè)崗位的專(zhuān)業(yè)需求，構(gòu)建不拘泥于學(xué)科體系的課程教學(xué)單元，使得課程教學(xué)單元有良好的專(zhuān)業(yè)適應(yīng)性；其次，深入調(diào)研各目標(biāo)專(zhuān)業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)與思路、培養(yǎng)規(guī)格與要求以及專(zhuān)業(yè)能力與能力要素，確定課程各教學(xué)單元的具體教學(xué)內(nèi)容及難易程度，使得課程教學(xué)內(nèi)容有良好的專(zhuān)業(yè)適應(yīng)性；最后，在課程教學(xué)活動(dòng)中不斷對(duì)教學(xué)重心、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資料、教學(xué)方法、教學(xué)手段等進(jìn)行與專(zhuān)業(yè)應(yīng)用能力相協(xié)調(diào)的全面創(chuàng)新，使得課程教學(xué)活動(dòng)有良好的專(zhuān)業(yè)綜合性。以專(zhuān)業(yè)為導(dǎo)向建立應(yīng)用型課程教學(xué)體系，才能真正地做到基礎(chǔ)課程適用、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程管用、專(zhuān)業(yè)課程實(shí)用，最終實(shí)現(xiàn)應(yīng)用型本科高校的應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)。

2 應(yīng)用型課程建設(shè)的實(shí)踐

2.1 以專(zhuān)業(yè)(非學(xué)科)為導(dǎo)向

應(yīng)用型本科高校是要培養(yǎng)有較強(qiáng)的科技運(yùn)用、推廣、轉(zhuǎn)換能力的應(yīng)用型人才，教學(xué)中無(wú)須過(guò)分要求知識(shí)的全面系統(tǒng)，能實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)與實(shí)踐能力的最佳結(jié)合才是重點(diǎn)。［5］因此，應(yīng)用型課程體系與教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)建，應(yīng)當(dāng)突出以專(zhuān)業(yè)為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)以技術(shù)體系為邏輯，實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)輸入導(dǎo)向”向“知識(shí)輸出導(dǎo)向”的轉(zhuǎn)變［6］?！皣?guó)際貿(mào)易與國(guó)際金融”課程模塊要求基于不同目標(biāo)專(zhuān)業(yè)的特點(diǎn)，創(chuàng)新教學(xué)體系并對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)，增強(qiáng)專(zhuān)業(yè)契合度，為核心模塊提供專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)支撐服務(wù)。強(qiáng)調(diào)理論教學(xué)、實(shí)踐、練習(xí)、研討同步一體的教學(xué)要求，在教學(xué)體系設(shè)計(jì)和教學(xué)內(nèi)容安排上充分體現(xiàn)理論實(shí)踐合二為一和綜合化。

通過(guò)對(duì)專(zhuān)業(yè)就業(yè)方向和主要就業(yè)崗位的調(diào)研，與物流管理專(zhuān)業(yè)能力對(duì)應(yīng)的國(guó)際貿(mào)易與國(guó)際金融能力需求主要集中于國(guó)際貿(mào)易實(shí)務(wù)操作領(lǐng)域。同時(shí)，物流管理專(zhuān)業(yè)的就業(yè)崗位設(shè)置與國(guó)際貿(mào)易實(shí)務(wù)流程具有一致性。因此，以國(guó)際貿(mào)易實(shí)務(wù)操作環(huán)節(jié)為主線(xiàn)來(lái)構(gòu)建教學(xué)單元，將國(guó)際貿(mào)易、國(guó)際金融與教學(xué)單元相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)以技術(shù)邏輯整合在一起。(整合后的知識(shí)要求如表1所示)

表1 職業(yè)知識(shí)需求狀況

2.2 以教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)為核心

以學(xué)科體系為基礎(chǔ)來(lái)建立課程體系，奠定了教學(xué)組織者在教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)地位，當(dāng)龐雜的教學(xué)內(nèi)容與有限的教學(xué)時(shí)間產(chǎn)生沖突時(shí)，往往由教學(xué)組織者對(duì)學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行取舍，取舍的依據(jù)不外乎學(xué)科與教育層次的關(guān)聯(lián)度、學(xué)科與所學(xué)專(zhuān)業(yè)的關(guān)聯(lián)度、有時(shí)甚至是依據(jù)組織者自身的興趣。實(shí)際上，學(xué)生才是教學(xué)效果的最終決定因素，課程體系建設(shè)漠視學(xué)生的主體地位，必然導(dǎo)致既浪費(fèi)了寶貴的教學(xué)資源又傷害了難得的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生對(duì)課程設(shè)置的必要性產(chǎn)生懷疑。因此，“國(guó)際貿(mào)易與國(guó)際金融”課程應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為主體來(lái)重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，通過(guò)分析目標(biāo)專(zhuān)業(yè)所對(duì)應(yīng)崗位群的知識(shí)、能力與素質(zhì)需求，確定目標(biāo)專(zhuān)業(yè)的技術(shù)邏輯并依此為基礎(chǔ)組織課程各個(gè)獨(dú)立教學(xué)單元；通過(guò)分析目標(biāo)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)方案中的具體能力要求，確定應(yīng)用型課程的各個(gè)獨(dú)立教學(xué)單元中的具體教學(xué)內(nèi)容及其難易程度。

通過(guò)深入分析人才培養(yǎng)方案，并結(jié)合專(zhuān)業(yè)職業(yè)能力的調(diào)研結(jié)果，重視實(shí)踐能力培養(yǎng)的物流管理專(zhuān)業(yè)與“國(guó)際貿(mào)易與國(guó)際金融”課程交匯的應(yīng)用能力多集中于國(guó)際貿(mào)易實(shí)務(wù)操作環(huán)節(jié)，國(guó)際貿(mào)易理論、國(guó)際貿(mào)易政策、國(guó)際金融能服務(wù)于國(guó)際貿(mào)易實(shí)務(wù)“夠用”即可。因此，“國(guó)際貿(mào)易與國(guó)際金融”課程體系以國(guó)際貿(mào)易實(shí)務(wù)操作為主線(xiàn)設(shè)置，以實(shí)務(wù)操作的主要流程為獨(dú)立教學(xué)單元，在實(shí)務(wù)操作熟練的基礎(chǔ)上，適當(dāng)拓展國(guó)際貿(mào)易理論、國(guó)際貿(mào)易政策和國(guó)際金融知識(shí)。(專(zhuān)業(yè)型教育體系見(jiàn)圖2)

2.3 以教學(xué)模式創(chuàng)新為基點(diǎn)

第一，以學(xué)生為中心。限制講授方法在教學(xué)中的使用頻率，有意識(shí)、有目的地壓縮課堂講授的教學(xué)時(shí)間，除了基礎(chǔ)理論知識(shí)和重點(diǎn)、難點(diǎn)內(nèi)容等需要講授外，其他內(nèi)容盡量通過(guò)各種體驗(yàn)與互動(dòng)教學(xué)的創(chuàng)新形式來(lái)完成。教師作為教學(xué)組織者，在與學(xué)生的互動(dòng)中，很容易導(dǎo)致權(quán)威者的暗示，不利于學(xué)生建立自主知識(shí)體系，因此，在互動(dòng)教學(xué)中有意識(shí)、有目的地增加生生互動(dòng)環(huán)節(jié)，鼓勵(lì)學(xué)生按自身的技術(shù)邏輯建立自主知識(shí)體系。例如，在教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了小組討論的常態(tài)化。教學(xué)一開(kāi)始就讓學(xué)生5人一組自由組合，教學(xué)過(guò)程中以任務(wù)為導(dǎo)向，交由小組成員合作完成。在討論的過(guò)程中，訓(xùn)練學(xué)生之間的競(jìng)爭(zhēng)與合作精神，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)意識(shí)。同時(shí)，以教學(xué)游戲來(lái)組織“戰(zhàn)略性貿(mào)易理論”部分活動(dòng)，學(xué)生通過(guò)分組參與依據(jù)博弈基礎(chǔ)模型設(shè)計(jì)的游戲并盤(pán)點(diǎn)游戲結(jié)果，體會(huì)戰(zhàn)略性貿(mào)易理論中博弈論思想，既激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，也避免了在戰(zhàn)略判斷時(shí)受到教師既有知識(shí)結(jié)構(gòu)的影響。

第二，以綜合性為原則?！皣?guó)際貿(mào)易與國(guó)際金融”課程將不再區(qū)分理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)，國(guó)際貿(mào)易理論、國(guó)際貿(mào)易實(shí)務(wù)、國(guó)際貿(mào)易政策的教學(xué)內(nèi)容全部穿插到以目標(biāo)專(zhuān)業(yè)的技術(shù)邏輯設(shè)置的教學(xué)單元中，每個(gè)教學(xué)單元都是理論與實(shí)踐的綜合體。故而，教學(xué)活動(dòng)也相應(yīng)地調(diào)整為每30分鐘為一個(gè)教學(xué)時(shí)段，每次3個(gè)教學(xué)時(shí)段，總計(jì)1小時(shí)30分鐘，每個(gè)教學(xué)時(shí)段采取不同的教學(xué)形式(理論講授、認(rèn)知體驗(yàn)、實(shí)務(wù)操作、小組討論、教學(xué)游戲等)。

第三，不局限于教材?！皣?guó)際貿(mào)易與國(guó)際金融”課程逐步取消使用課程教材的傳統(tǒng)模式，只提供教學(xué)大綱與知識(shí)點(diǎn)，由學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)資料?？紤]到學(xué)生的適應(yīng)性以及理念推廣的滯后性，目前教學(xué)處于從簡(jiǎn)略教材(整體框架完整，能覆蓋基本教學(xué)內(nèi)容，但內(nèi)容簡(jiǎn)要，不詳盡講解與描述)到無(wú)課程教材的過(guò)度時(shí)期。實(shí)際教學(xué)中，雖給教學(xué)工作帶來(lái)了難度，但較好地克服了教師課堂照本宣科的弊端，也自然而然地培養(yǎng)了學(xué)生課前預(yù)習(xí)所學(xué)知識(shí)點(diǎn)，課后復(fù)習(xí)所學(xué)知識(shí)點(diǎn)并完成課程筆記的能力，有利于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，教學(xué)效果良好。

圖2 專(zhuān)業(yè)型課程教學(xué)內(nèi)容體系

3 應(yīng)用型課程建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境與思考

3.1 導(dǎo)向易于混淆，亟待專(zhuān)業(yè)回歸

課程建設(shè)初期，基于對(duì)學(xué)科導(dǎo)向偏差的清醒認(rèn)識(shí)，確立了“以專(zhuān)業(yè)為導(dǎo)向，以技術(shù)體系為邏輯”的課程建設(shè)原則，但該原則不斷受到職業(yè)技術(shù)學(xué)院“以能力為導(dǎo)向”、“以職業(yè)為導(dǎo)向”模式的干擾。能力導(dǎo)向也好、職業(yè)導(dǎo)向也罷，最終導(dǎo)致物流管理專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置中，與物流不直接相關(guān)的“國(guó)際貿(mào)易與國(guó)際金融”類(lèi)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程，均被認(rèn)定為可有可無(wú)的通識(shí)類(lèi)課程，設(shè)置和取消都很隨意，課程建設(shè)遲遲無(wú)法進(jìn)入實(shí)質(zhì)階段。課程建設(shè)中期，以國(guó)際貿(mào)易實(shí)務(wù)操作為主線(xiàn)，以實(shí)務(wù)操作的主要流程為獨(dú)立教學(xué)單元進(jìn)行了教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)，但該教學(xué)內(nèi)容體系不斷受到研究性本科院?！耙詫W(xué)科為導(dǎo)向”的困惑。專(zhuān)業(yè)型的課程教學(xué)內(nèi)容體系雖然“精”且“管用”，但很難得到學(xué)術(shù)界的普遍認(rèn)同，課程建設(shè)常常陷入尷尬境地。課程建設(shè)后期，以學(xué)生為主體進(jìn)行的各類(lèi)教學(xué)模式創(chuàng)新也時(shí)常受到“以學(xué)科為導(dǎo)向”和“以能力為導(dǎo)向”教學(xué)理念的挑戰(zhàn)。學(xué)科導(dǎo)向認(rèn)為以學(xué)生為主體沒(méi)有傳統(tǒng)課堂講授模式深刻，能力導(dǎo)向認(rèn)為課堂教學(xué)沒(méi)有實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)模式實(shí)用，課程建設(shè)推進(jìn)阻力重重。

其實(shí)，高等院校培養(yǎng)人分為“原理→規(guī)律→方案→產(chǎn)品”四個(gè)階段，不同類(lèi)型的院校承擔(dān)的人才培養(yǎng)職能是存在差異的。研究型本科院校以學(xué)科為導(dǎo)向旨在培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究型人才，完成從“規(guī)律”到“原理”的轉(zhuǎn)化；職業(yè)技術(shù)學(xué)院以能力為導(dǎo)向旨在培養(yǎng)技術(shù)技能型人才，完成從“方案”到“產(chǎn)品”的轉(zhuǎn)化；應(yīng)用型本科院校以專(zhuān)業(yè)為導(dǎo)向旨在培養(yǎng)設(shè)計(jì)應(yīng)用型人才，完成從“規(guī)律”到“方案”的轉(zhuǎn)化。就高級(jí)應(yīng)用型人才培養(yǎng)而言，用人單位看中的是綜合素質(zhì)，相關(guān)或相近專(zhuān)業(yè)均可從事同一崗位，研究和實(shí)操要求不突出，但就業(yè)5年后的崗位遷移，受專(zhuān)業(yè)限制明顯。因此，應(yīng)用型本科院校的課程設(shè)置與重構(gòu)必須回歸專(zhuān)業(yè)導(dǎo)向，讓專(zhuān)業(yè)成為學(xué)科與能力轉(zhuǎn)換的橋梁。

3.2 難于路徑依賴(lài)，試點(diǎn)自主招生

教學(xué)模式轉(zhuǎn)變決定著應(yīng)用型課程建設(shè)的成敗。沒(méi)有合適的教學(xué)方法與手段，再好的教學(xué)內(nèi)容也得不到充分展示，有合適的教學(xué)方法與手段沒(méi)有合適的人，也無(wú)法很好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。小學(xué)、初中、高中的傳統(tǒng)教學(xué)模式熏陶，使得學(xué)生對(duì)講授式教學(xué)產(chǎn)生了依賴(lài)心理。教師像演員一樣“表演式”講課，學(xué)生像觀(guān)眾一樣“土豆式”聽(tīng)課，已經(jīng)成了習(xí)慣。而應(yīng)用型課程體系建設(shè)中，教師是教學(xué)活動(dòng)的組織者，學(xué)生才是教學(xué)活動(dòng)的主體。剛開(kāi)始試點(diǎn)時(shí)，學(xué)生有些無(wú)所適從，不知道怎么參與教學(xué)活動(dòng)，消極怠工。課前不預(yù)習(xí)、課后不復(fù)習(xí)、課中沉默、小組討論無(wú)話(huà)可說(shuō)、小組展示念稿子等現(xiàn)象不間斷出現(xiàn)，教學(xué)效果不穩(wěn)定。應(yīng)用型本科院校學(xué)生總體學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)主動(dòng)自覺(jué)性不高，不能認(rèn)真完成課程自主學(xué)習(xí)和實(shí)踐、實(shí)訓(xùn)任務(wù)。學(xué)生從內(nèi)心積極支持課程建設(shè)，而在行動(dòng)上消極抵抗課程任務(wù)，極個(gè)別學(xué)生甚至認(rèn)為課程建設(shè)加重了學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，減輕了教師的講課負(fù)擔(dān)。由此可見(jiàn)，路徑依賴(lài)雖然是個(gè)習(xí)慣問(wèn)題，想用大學(xué)4年的時(shí)間去改變以往12年積累的習(xí)慣，步履艱難。

教育是一個(gè)一以貫之的過(guò)程，應(yīng)用型本科院校的教學(xué)模式改革與創(chuàng)新“獨(dú)善其身”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的?！叭恕笔墙逃母?，沒(méi)有適合的人應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)很難完成，應(yīng)用型課程體系建設(shè)也無(wú)法實(shí)現(xiàn)。提到“人”的問(wèn)題，師資隊(duì)伍建設(shè)似乎呼之欲出，其實(shí)學(xué)生遴選才是問(wèn)題的關(guān)鍵。高考制度改革和應(yīng)用型本科院校自主招生制度，才是培養(yǎng)高級(jí)應(yīng)用型技術(shù)人才的關(guān)鍵。只有認(rèn)同應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的學(xué)生，才能支持應(yīng)用型課程體系改革最終獲得成功。同時(shí)，針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性不足的問(wèn)題，應(yīng)用型本科院校課程內(nèi)容選擇上要通俗易懂和趣味性并重，同時(shí)有意識(shí)的引導(dǎo)學(xué)生將“規(guī)律”轉(zhuǎn)化成“方案”。

3.3 惑于評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，期盼協(xié)同機(jī)制

提升教育教學(xué)評(píng)價(jià)是應(yīng)用型課程建設(shè)的動(dòng)力來(lái)源?，F(xiàn)行高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)體系中，沒(méi)有針對(duì)應(yīng)用型課程的評(píng)價(jià)機(jī)制，應(yīng)用型課程建設(shè)“叫座不叫好”。傳統(tǒng)教學(xué)模式以教師講授為中心，因此學(xué)生評(píng)教指標(biāo)多側(cè)重于考核教師教學(xué)基本功，而應(yīng)用型課程教學(xué)模式改革的很多有益做法都是弱化教師的講授環(huán)節(jié)，教師在課堂上不再“表演秀”導(dǎo)致與基本功相聯(lián)系的評(píng)價(jià)指標(biāo)評(píng)分極低，甚至是不合格，直接影響評(píng)教分值。例如，課程有無(wú)教材是學(xué)生評(píng)教中的重要指標(biāo)，應(yīng)用型課程建設(shè)則要求逐步實(shí)現(xiàn)無(wú)教材，導(dǎo)致評(píng)教分值明顯低于課程改革前。傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)是重課堂講授輕課堂組織，教學(xué)活動(dòng)組織的再好，課堂講授時(shí)間短也實(shí)實(shí)在在地降低了評(píng)教分值。課堂效果再好，學(xué)生評(píng)教分值下降必然影響教師進(jìn)行課程建設(shè)的積極性。同時(shí)，絕大多數(shù)應(yīng)用型本科院校的教學(xué)管理與考核中，學(xué)生評(píng)教分值還與教師晉升與考核掛鉤，課程改革后教學(xué)難度加大而評(píng)教分值降低，課程建設(shè)效果也受到影響。

由此可見(jiàn)，應(yīng)用型課程建設(shè)不僅僅是教學(xué)本身的變革，沒(méi)有教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)管理和教學(xué)保障各環(huán)節(jié)配合與支持，課程建設(shè)就難以為繼。應(yīng)用型課程教學(xué)中，教師的角色定位應(yīng)該是“點(diǎn)火者”而非“傳道者”，教師的作用在于點(diǎn)燃學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、設(shè)計(jì)組織教學(xué)活動(dòng)和指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，因此，教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)應(yīng)該考查教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)組織能力而非“表演”能力，同時(shí)考查學(xué)生參與教學(xué)的廣度與深度。教學(xué)評(píng)價(jià)體系的目的應(yīng)該是構(gòu)建師生交流與互動(dòng)的平臺(tái)，以此促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的持續(xù)改進(jìn)，評(píng)教分值履行保密程序不得與教師的晉升與考核掛鉤，同時(shí)教學(xué)管理部門(mén)應(yīng)該給有教學(xué)改進(jìn)意愿的教師提供資源支持與服務(wù)。應(yīng)用型本科院校的課程教學(xué)改革，教學(xué)管理領(lǐng)域也要克服傳統(tǒng)的“管理主義”傾向，教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)管理和教學(xué)保障各環(huán)節(jié)都應(yīng)該以教學(xué)為中心，為教學(xué)服務(wù)，目的是促進(jìn)教學(xué)改進(jìn)而不是審查教師。

4 結(jié)語(yǔ)

應(yīng)用型課程建設(shè)是應(yīng)用型人才培養(yǎng)的重中之重。課程建設(shè)既有助于中觀(guān)層面建立與專(zhuān)業(yè)崗位群所需能力匹配的課程群，也有助于宏觀(guān)層面應(yīng)用型人才為培養(yǎng)目標(biāo)的不斷修正，甚至有助于我國(guó)高等教育的重新定位。應(yīng)用型本科院校的課程建設(shè)不能就事論事，而應(yīng)該有牽一發(fā)而動(dòng)全身的全局思維，應(yīng)該通過(guò)扎實(shí)地課程建設(shè)推動(dòng)教育教學(xué)各方面向“以專(zhuān)業(yè)為導(dǎo)向”逼近。在應(yīng)用型課程建設(shè)的過(guò)程中，教改課程雖然評(píng)教分?jǐn)?shù)不高，但評(píng)教的參與度明顯提高，且收到的反饋意見(jiàn)與建議也明顯增多，相信通過(guò)充分的教學(xué)總結(jié)，一定能夠?yàn)閼?yīng)用型課程建設(shè)提供有益的經(jīng)驗(yàn)。

［1］余國(guó)江，蔡敬民.新建本科院校發(fā)展中需要關(guān)注的幾個(gè)問(wèn)題［J］.中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2011(12)：65-67.

［2］楊青龍.國(guó)際貿(mào)易學(xué)科的困境與出路［J］.中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2013(1)：53-56.

［3］張霞，陳秀.地方應(yīng)用型本科高校高等數(shù)學(xué)課程教學(xué)改革的研究與實(shí)踐［J］.中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2009(8)：29-30.

［4］陳琳霞，大學(xué)英語(yǔ)分層教學(xué)的重要性［J］.黑龍江高教研究，2005(1)：151-153.

［5］潘懋元，車(chē)如山.略論應(yīng)用型本科院校的定位［J］.高等教育研究，2009(5)：35-38.

［6］林露，賀迎春.合肥學(xué)院：“八個(gè)轉(zhuǎn)變”提升應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量［EB/OL］.［2016－03－02］.http：//edu.people.com.cn/n/2015/1127/c1053－27865572.html.

［責(zé)任編輯：李德才］

On the Practice and Exploration in the Major-directed and Application-oriented Curriculum Construction

BIAN Li，F(xiàn)ANG Qun，ZHOU Jing
(Department of Economy，Hefei University，Hefei 230601，China)

Application-oriented universities aim to train applied talents.This paper has summarized the practice of the application-oriented and major-directed curriculum construction，with teaching contents reconstruction as the core and teaching mode innovation as the basis through a case study of the courses International Trade and International Finance for logistics management specialty.According to the existing problems in application-oriented curriculum teaching reform，specific promotion strategies are put forward of major direction，independent recruitment and the major-directed cooperative mechanism.

application-oriented curriculum；major-directed；teaching reform；course construction

G642.3

A

2096－2371(2016)05－0134－06

2016－04－21

2016－08－26

安徽省高等學(xué)校省級(jí)教學(xué)研究項(xiàng)目(2013jyxm200)、合肥學(xué)院教學(xué)研究項(xiàng)目(2012jyxm05、2012jyxm03)資助。

卞莉(1978—)，女，安徽合肥人，合肥學(xué)院經(jīng)濟(jì)系講師，碩士，研究方向：國(guó)際貿(mào)易法；方群(1967—)，女，安徽合肥人，合肥學(xué)院管理系副教授，研究方向：經(jīng)濟(jì)學(xué)；周凈(1972—)，女，安徽合肥人，合肥學(xué)院經(jīng)濟(jì)系副教授，研究方向：國(guó)際貿(mào)易。