侯金鵬　陳曉英（渤海大學(xué)政治與歷史學(xué)院，遼寧錦州121013）

從“理性主義”到“科學(xué)人本主義”
——關(guān)于當(dāng)代教育觀轉(zhuǎn)變的哲學(xué)思考

侯金鵬陳曉英（渤海大學(xué)政治與歷史學(xué)院，遼寧錦州121013）

“理性”與“人本”不僅是哲學(xué)領(lǐng)域中的重要概念，同時(shí)也是哲學(xué)發(fā)展進(jìn)程中的兩條主要路線。在理性主義哲學(xué)觀和人本主義哲學(xué)觀的影響下，這一概念勢(shì)必會(huì)產(chǎn)生“理性主義”的教育觀和“人本主義”的教育觀。從整體上來說，我國(guó)目前的教育觀是“理性主義”的。通過追問理性與人本在哲學(xué)發(fā)展進(jìn)程中不同階段的相互關(guān)系，分析“理性主義”教育觀和“人本主義”教育觀各自的偏頗，進(jìn)而指出當(dāng)今教育觀的轉(zhuǎn)變應(yīng)該從“理性主義”轉(zhuǎn)向“科學(xué)的人本主義”?！翱茖W(xué)的人本主義”教育觀是理性主義教育觀與人本主義教育觀的辯證統(tǒng)一，是順應(yīng)世界發(fā)展潮流的新思想。

理性；人本；教育觀；理性主義；人本主義

在哲學(xué)視域中，“理性”與“人本”分別代表著兩種不同的思想潮流，總的來說，“理性”的潮流代表著一種邏輯能力和科學(xué)精神，它的追求是形而上的；“人本”的潮流代表著一種體驗(yàn)?zāi)芰蛣?chuàng)新精神，它所追求的實(shí)踐是形而下的。

一、哲學(xué)視域中“理性”與“人本”關(guān)系的三種形態(tài)

在哲學(xué)歷史的不同發(fā)展階段，“理性”與“人本”的相互關(guān)系也不同。根據(jù)西方哲學(xué)發(fā)展過程中的不同階段，可以將“理性”與“人本”的關(guān)系概括為三種不同的形態(tài)：重“理性”而輕“人本”、重“人本”而輕“理性”、“理性”與“人本”的辯證統(tǒng)一。

（一）重“理性”而輕“人本”

重“理性”而輕“人本”，不僅是“理性”與“人本”關(guān)系的一種具體形態(tài)，而且也是西方哲學(xué)發(fā)展進(jìn)程中的一個(gè)主要特征?？梢哉f，從古希臘哲學(xué)產(chǎn)生一直到近代德國(guó)古典哲學(xué)的終結(jié)，重“理性”始終是每一個(gè)哲學(xué)家所追求的目標(biāo)。而在盲目追隨“理性”的同時(shí)，“人本”變得越來越不受重視。當(dāng)然，也有一些哲學(xué)家在追逐理性的潮流中看到了“人”的存在，比如古希臘時(shí)代的智者學(xué)派，其代表普羅泰戈拉就提出了看待世界因人而異的相對(duì)主義的觀點(diǎn)。他提出了著名的“人是萬(wàn)物的尺度”的論斷，第一次強(qiáng)調(diào)了人的重要性。在其后的蘇格拉底也強(qiáng)調(diào)了“人”的存在。蘇格拉底一生都在不斷追問、探討人世間的各種概念，與之前的元素論者追問世界本原的思想形成了鮮明的對(duì)比。近代唯理論和經(jīng)驗(yàn)論的創(chuàng)始人笛卡爾和弗朗西斯培根，都被譽(yù)為是主體性時(shí)代覺醒的奠基人。笛卡爾提出了“我思故我在”的論斷。從懷疑一切開始，最終導(dǎo)出“我”的存在，肯定了人本身的意義。弗朗西斯培根從知識(shí)論的方面肯定了人本身，提出了“知識(shí)就是力量”的觀點(diǎn)，在一定程度上沖擊了中世紀(jì)以上帝為中心的形而上學(xué)體系。其后的大哲學(xué)家康德更是在其基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探討了人的認(rèn)識(shí)能力的問題，提出了物自體和現(xiàn)象界的區(qū)分，調(diào)和了經(jīng)驗(yàn)論和唯理論。

上述幾個(gè)哲學(xué)家都在不同程度上重視了“人本”，但從本質(zhì)上來看，他們又都是在肯定理性至高無上的地位的基礎(chǔ)上來探討“人本”的。在他們那里，“人本”的思想盡管地位不同，但究其根本，仍都是在為理性服務(wù)的。普羅泰戈拉提出的“人是萬(wàn)物的尺度”，與當(dāng)時(shí)崇尚詭辯的社會(huì)風(fēng)氣是分不開的。當(dāng)時(shí)的希臘奉行民主制，崇尚論辯技巧，以普羅泰戈拉為代表的智者學(xué)派就是以詭辯而著稱。因此不難看出，他所提出的“人是萬(wàn)物的尺度”，在很大程度上都是為支撐他的詭辯而服務(wù)的。詭辯僅僅是一種邏輯游戲，并沒有切入到“人”本身。而蘇格拉底可以說是古代與“人”最接近的哲學(xué)家，但是他所追求的“人”在今天看來依然是“形而下的人”，即雖然提出了人的“概念”，但沒有切入到人的精神層面，沒有去探討人的生命力、思想力和創(chuàng)造力。因此，他的學(xué)生柏拉圖隨著他的思路創(chuàng)造了一個(gè)理念世界，也達(dá)到了古代唯理主義的巔峰。培根和笛卡爾兩人都從不同的層面上看到了“人”，但他們所追求的是放之四海而皆準(zhǔn)的、具有普遍必然性的知識(shí)，他們眼中的“人”完全是為他們的知識(shí)觀所服務(wù)的。康德在哲學(xué)史上占有重要地位，但也不能說他就是重“人本”的。雖然他對(duì)于人的認(rèn)識(shí)能力、人的情感等因素進(jìn)行了探討，但他依然認(rèn)為人的很多能力是先天的，物自體是不可認(rèn)識(shí)的，進(jìn)而沒有注意到人的主觀能動(dòng)性和外部客觀世界的關(guān)系。

從根本上來說，西方哲學(xué)發(fā)展到黑格爾之前，哲學(xué)家們的共同目標(biāo)都是找到一種科學(xué)的解釋世界的方法，并認(rèn)為這種科學(xué)一定是理性的，因此，他們并沒有重視到“人”本身。無論是蘇格拉底、奧古斯丁、笛卡爾、康德，還是黑格爾，他們都試圖變成理性主義的大師，而沒有去發(fā)現(xiàn)人的創(chuàng)造力、生命和精神。

（二）重“人本”而輕“理性”

重“人本”而輕“理性”，這是“理性”與“人本”關(guān)系的第二種形態(tài)，它也是近現(xiàn)代哲學(xué)發(fā)展過程中的一個(gè)主要潮流。這種“人本主義”在黑格爾之后曾一度占領(lǐng)了哲學(xué)的中心，其代表人物主要有叔本華、廓爾凱郭爾、尼采、伯格森，他們的共同點(diǎn)是都看到了生命的本質(zhì)，看到了生命的創(chuàng)造力。叔本華將世界的本體歸結(jié)為意志，現(xiàn)象界的所有事物都只是意志的不同表現(xiàn)。人類固然少不了理性，是理性使人類高于動(dòng)物，但理性并不是萬(wàn)能的?！袄硇酝刮覀兪ブX的敏感，理性的概念常常與具體事物脫節(jié)。即使在生活實(shí)踐中，理性也不能很好地指導(dǎo)我們的行為?！盵1]廓爾凱郭爾的生存哲學(xué)更是強(qiáng)調(diào)了鮮活的人本身。對(duì)廓爾凱郭爾來說，生存從本質(zhì)上來講是一種自覺的追求，追求作為自己命運(yùn)的自我。這個(gè)自我既不是一個(gè)有生命的特殊的存在物，也不是唯心主義的那個(gè)形而上學(xué)的自我，而是一種可能性，是一個(gè)不能一勞永逸達(dá)到的目標(biāo)，一個(gè)永遠(yuǎn)的任務(wù)，因此是一種持續(xù)的生成狀態(tài)。作為西方非理性主義或“人本主義”的代表性人物，尼采對(duì)于哲學(xué)的發(fā)展起了很大的變革作用。他提出了權(quán)力意志，人和超人的概念，并提出要重估一切價(jià)值，他的所有這些批判都基于一個(gè)基本點(diǎn)，就是重塑生命的價(jià)值，肯定生命的偉大。尼采的變革在于他徹底變革了理性在以往人們心中的神圣地位，使人的生命正式回歸到哲學(xué)的中心。其后的哲學(xué)家亨利伯格森，提出了生命的時(shí)間在于綿延，而不是我們所熟知的繁瑣的數(shù)字。“當(dāng)我們用語(yǔ)言或符號(hào)來表達(dá)生命時(shí)，我們實(shí)際上是在將它從變動(dòng)不居的東西變?yōu)殪o止的東西，將它空間化。計(jì)算時(shí)間就是將時(shí)間空間化。傳統(tǒng)哲學(xué)的‘規(guī)律’或‘必然性’的概念無法用于生命或綿延。這也意味著宇宙的每一瞬間都是創(chuàng)造，人的自由在存在論上得到了保證。”[1](67)

生命哲學(xué)的潮流一度占領(lǐng)了現(xiàn)代哲學(xué)的巔峰，它所崇尚的“人本主義”變革了人們理性主義的思想。但我們也應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到，在生命哲學(xué)家這里，“人本”固然獲得了重生，同時(shí)他們也摒棄了理性，其結(jié)果必然導(dǎo)致重“人本”而輕“理性”。人本身的精神和創(chuàng)造力固然重要，但理性的作用仍不可忽視。盡管這種人本主義潮流很強(qiáng)大，很吸引人的眼球，但它完全忽視了理性的作用，所以必然是短暫的。

（三）“理性”與“人本”的辯證統(tǒng)一

在上文中，我們分別探討了兩種“理性”與“人本”的關(guān)系形態(tài)，“唯理性主義”重視理性的作用，但是它在抬高理性地位的同時(shí)放棄了人本身；而“唯人本主義”注意到了“人”的重要性，但卻不加批判地反對(duì)理性，在強(qiáng)調(diào)“人本”的同時(shí)又忽視了理性的作用。因此，將二者融合起來，成為其后哲學(xué)家的主要努力方向。偉大的無產(chǎn)階級(jí)革命導(dǎo)師馬克思、恩格斯很好地思考了這個(gè)問題。馬克思主義哲學(xué)從根本上來說是唯物的，它承認(rèn)自然規(guī)律的客觀性，人們認(rèn)識(shí)這些客觀規(guī)律需要通過人的理性。馬克思在其哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論中又將理性認(rèn)識(shí)理解為人類認(rèn)識(shí)對(duì)象所要進(jìn)行的第一次飛躍（人類的認(rèn)識(shí)活動(dòng)有兩次飛躍，第一次是從感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)，第二次是從理性認(rèn)識(shí)上升到實(shí)踐）。馬克思是肯定理性的，但馬克思也敏銳地發(fā)現(xiàn)了在他之前的唯物主義的不徹底性和機(jī)械性。之前的唯物都是片面的，都忽視了人的主觀能動(dòng)性。正如馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中所說：“從前的一切唯物主義（包括費(fèi)爾巴哈的唯物主義）的主要缺點(diǎn)是：對(duì)對(duì)象、現(xiàn)實(shí)、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當(dāng)作感性的人的活動(dòng)、當(dāng)作實(shí)踐去理解，不是從主體方面去理解。因此，和唯物主義相反，能動(dòng)的方面卻被唯心主義抽象地發(fā)展了?！盵2]可以說，馬克思的辯證唯物主義從人本主義的視角上融合了之前的理性主義，他看到了“理性”與“人本”的辯證統(tǒng)一。也正是基于這種觀點(diǎn)，他發(fā)展了創(chuàng)新性的歷史唯物主義，在人本的視角上肯定了社會(huì)、歷史的客觀性。

“理性”與“人本”的辯證統(tǒng)一，不僅符合馬克思主義哲學(xué)的基本原理，而且也符合時(shí)代發(fā)展潮流的新趨勢(shì)。在當(dāng)今世界科學(xué)主義思潮占統(tǒng)治地位的形勢(shì)下，強(qiáng)調(diào)科學(xué)觀與人文觀的融合、實(shí)證主義與人文文化的融合，這些相關(guān)思想層出不窮?！袄硇浴迸c“人本”既相互對(duì)立，又相互統(tǒng)一，而當(dāng)下的教育觀則更需要這種“理性”與“人本”的融合。

二、“理性”主義教育觀和“人本”主義教育觀的主要困境

哲學(xué)觀是反映一個(gè)時(shí)代主流觀點(diǎn)和核心思想的指向標(biāo)，往往一個(gè)時(shí)代有什么樣的主流哲學(xué)觀，就會(huì)產(chǎn)生怎樣的科學(xué)觀、文學(xué)觀、藝術(shù)觀。當(dāng)然，教育觀也不例外。教育觀既有屬于自己的獨(dú)有特征，同時(shí)也是眾多觀點(diǎn)相互融合的產(chǎn)物。我們?cè)谡軐W(xué)的視域中探討了“理性”與“人本”相互關(guān)系的三種不同形態(tài)，在前兩種哲學(xué)觀的指引下勢(shì)必會(huì)產(chǎn)生兩種不同的教育觀，即“理性主義教育觀”和“人本主義教育觀”，二者有各自的優(yōu)勢(shì)，也有各自的劣勢(shì)。

（一）理性主義教育觀及其缺陷

理性主義教育觀是一種以實(shí)證教育為核心、以訓(xùn)練人的理性能力為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)效用的教育觀。它受“理性主義”的影響，重“理性”而輕“人文”，在教育的形式上強(qiáng)調(diào)邏輯思維能力和固定的學(xué)習(xí)模式，在教育的成果上追求實(shí)用性。在這種教育觀指引下的教育模式能夠很好地訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維能力，能夠在較短的時(shí)期內(nèi)提升學(xué)生的實(shí)用技術(shù)和技巧。在相對(duì)固定化的知識(shí)學(xué)習(xí)模式中，學(xué)生的學(xué)習(xí)能夠更加專注，更有利于知識(shí)的擴(kuò)充。但這種教育觀的劣勢(shì)也十分明顯，正如理性主義哲學(xué)觀輕視人文主義哲學(xué)觀一樣，這種理性主義教育觀也輕視人文主義教育觀。

其一，只注重以實(shí)證應(yīng)試教育模式為主的思維能力訓(xùn)練，不注重培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在精神修養(yǎng)和創(chuàng)新品質(zhì)，教育模式也往往是封閉式的教育。筆者認(rèn)為，封閉式教育從整體上來講弊大于利。教育的本質(zhì)從哲學(xué)的角度來講，是“使人成為人，繼而成為某種人”。按照馬克思主義的理論來理解，即人的本質(zhì)是社會(huì)關(guān)系的總和，因此，教育不能脫離社會(huì)，教育的過程更不能脫離社會(huì)。封閉式的教學(xué)模式是教育脫離社會(huì)的一種表現(xiàn)形式，這種教育模式將導(dǎo)致學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)之后往往在理論上很扎實(shí)，但投身社會(huì)之后卻連基本的生存能力都不具備。這種理論與實(shí)際的脫節(jié)，顯然不是教育發(fā)展想要的結(jié)果。

其二，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生理性思維能力的訓(xùn)練，而忽視了學(xué)生人格品質(zhì)的培養(yǎng)。眾所周知，近年來已有多數(shù)違法案件的當(dāng)事人都是接受過高等教育的大學(xué)生，甚至是研究生和博士生。他們雖然都是高學(xué)歷，理論能力和科研能力都非常強(qiáng)，但他們的價(jià)值觀和個(gè)人品質(zhì)卻是不道德的和自私的。這種情況的出現(xiàn)，一方面責(zé)任在學(xué)生個(gè)人；另一方面，責(zé)任在教育。如果教育能夠培養(yǎng)很好的個(gè)人品質(zhì)和修養(yǎng)，那么像這樣的犯罪行為或許會(huì)減少很多。究其原因，是理性主義的教育觀對(duì)于人文素養(yǎng)的忽視。

其三，理性主義教育觀過于強(qiáng)調(diào)社會(huì)效用，導(dǎo)致出現(xiàn)功利主義的學(xué)習(xí)選擇。理性主義教育觀注重實(shí)際效用，在教育過程中往往過早地將知識(shí)專門化和專業(yè)化?！皭垡蛩固古u(píng)的教育制度的‘過早專業(yè)化’和弗蘭克批評(píng)的‘過于專門化的科學(xué)家的教育制度’，其根源還是同實(shí)證主義的科學(xué)觀密切相關(guān)。因?yàn)橛煤麪柕脑拋碚f，在實(shí)證主義那里，科學(xué)觀念被實(shí)證地簡(jiǎn)化為純粹事實(shí)的科學(xué)。因此，物理學(xué)當(dāng)然只關(guān)注物理學(xué)的事實(shí)，化學(xué)只需關(guān)注化學(xué)的事實(shí)，等等。這樣一來，不僅自然科學(xué)與人文學(xué)科之間的聯(lián)系被切斷了，而且各門學(xué)科下面的各分支學(xué)科之間的聯(lián)系也可能被切斷?！盵3]這種實(shí)證主義的科學(xué)觀正是來源于理性主義的哲學(xué)觀，專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的過于專門化加強(qiáng)了學(xué)習(xí)過程中的功利主義傾向，使得在教育領(lǐng)域里，無論是教育者還是受教育者，他們都只關(guān)注教育的工具價(jià)值、技術(shù)價(jià)值，而忽視了教育的人文價(jià)值。

（二）人本主義教育觀及其缺陷

人本主義教育觀是一種以人文素質(zhì)教育為核心，以培養(yǎng)人的道德品質(zhì)和創(chuàng)造力為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)人的精神修養(yǎng)的教育觀。它受“人本主義”的影響，重“人文”而輕“理性”。在教育的形式上，人本主義教育觀強(qiáng)調(diào)自由放任式的學(xué)習(xí)模式，不以應(yīng)試為目的，專注于素質(zhì)道德教育。這種教育模式充分尊重了人的自由，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，讓學(xué)習(xí)變得輕松，隨心而行。由于不采用封閉式教學(xué)，學(xué)生能夠充分接觸社會(huì)，借此提高自身的人文素養(yǎng)。但是，這種教育觀也有其明顯的弊端，即忽視了理性的作用。

其一，只注重學(xué)生精神品質(zhì)的培養(yǎng)而不注重邏輯思維能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致了人的單向度片面發(fā)展。盡管人本主義強(qiáng)調(diào)“人”，但這個(gè)“人”不是一個(gè)完整的“人”，而是一個(gè)非理性的片面的人。我們今天強(qiáng)調(diào)的“以人為本”，也不是以一個(gè)片面的非理性的人為本，所以，在這種狹隘的教育觀下培養(yǎng)出來的人，一定是一個(gè)單向度的片面的人，一個(gè)缺乏科學(xué)素養(yǎng)的、過于情感化的、非理性的人。這對(duì)于社會(huì)的發(fā)展來講，必定是弊大于利。

其二，這種“人本主義”教育觀不注重科學(xué)。在當(dāng)前科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力的形勢(shì)下，這種教育觀必然會(huì)阻礙科學(xué)技術(shù)的發(fā)展。人本主義教育觀強(qiáng)調(diào)的是，只有非理性的生命體驗(yàn)、情感、意志、本能等，才是最真實(shí)的存在，是人的本質(zhì)；而科學(xué)與理性只不過是人類意志的工具，并無實(shí)在的意義。這就是說，人本主義的教育觀將認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)完全剝離開來，形成了兩個(gè)截然不同的世界。同時(shí)，它以體驗(yàn)的世界為其根本，完全忽視了認(rèn)識(shí)的世界，這必然導(dǎo)致人類認(rèn)識(shí)思維的退步。

其三，這種“人本主義”教育觀極度反對(duì)功利主義，導(dǎo)致其教育成果社會(huì)效用低下，使教育不能有效地為社會(huì)創(chuàng)造財(cái)富。人本主義教育觀以人的情感、體驗(yàn)為基礎(chǔ)，極度反對(duì)功利主義，這就導(dǎo)致了教育的實(shí)際社會(huì)效用低下，降低了勞動(dòng)生產(chǎn)率。在追求高效性人才的新時(shí)期，以這種教育觀教育的學(xué)生往往很快被社會(huì)淘汰。

（三）理性主義教育與人本主義教育相分離的主要問題

通過分析理性主義教育觀和人本主義教育觀各自的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，我們可以看出，在教育觀上，無論是“重理性、輕人文”，還是“重人文、輕理性”，都有其主要問題。如果將二者在教育實(shí)踐中分離，不僅不利于教育觀的科學(xué)轉(zhuǎn)變，而且還會(huì)使教育本身喪失意義。

其一，理性主義教育與人本主義教育相分離，勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致“理性”與“人本”在思想體系上的進(jìn)一步分離，最終導(dǎo)致雙重層面的片面發(fā)展。教育觀在根本上是以哲學(xué)觀為基礎(chǔ)的，如果理性主義的教育和人本主義教育在實(shí)際上相分離，則必然會(huì)導(dǎo)致相應(yīng)的思想理論的分離，而思想體系上的分離最終會(huì)進(jìn)一步導(dǎo)致實(shí)踐上二者的分離。

其二，理性主義教育與人本主義教育相分離，會(huì)進(jìn)一步導(dǎo)致教育與生活的脫軌?！敖逃松钪?，如果將教育比作一棵大樹，那么生活就是其埋在土里的樹根，樹的生長(zhǎng)需要不斷地從生活中汲取水分和養(yǎng)料，如果教育脫離了生活，就好比樹身脫離了樹根，樹身本身失去了營(yíng)養(yǎng)源，其必將成為一堆枯木殘枝。”[4]可見，要想使教育回歸生活，必須要將理性主義教育和人本主義教育很好地融合起來，只有讓樹和根相連，樹才能變得枝繁葉茂。

三、從“理性主義教育觀”到“科學(xué)的人本主義教育觀”的轉(zhuǎn)變

要想規(guī)避理性主義教育與人本主義教育相分離的問題，就要選擇“科學(xué)的人本主義教育觀”，它是理性主義教育觀和人本主義教育觀的辯證統(tǒng)一，是適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的新式教育觀。

（一）“科學(xué)的人本主義教育觀”的基本內(nèi)涵

“科學(xué)的人本主義教育觀”是集“理性主義教育觀”和“人本主義教育觀”為一體的新式教育觀，在哲學(xué)體系上是“理性主義”和“人本主義”的辯證統(tǒng)一，在思想內(nèi)涵上是理性精神和人本精神的辯證統(tǒng)一?！翱茖W(xué)的人本主義教育觀”符合馬克思主義辯證唯物主義的基本原理和方法論，不僅在理論上肯定了理性的重大作用，而且更主張以實(shí)踐為基準(zhǔn)，而實(shí)踐的主體就是活生生的現(xiàn)實(shí)的“人”?！翱茖W(xué)的人本主義教育觀”既注重理性的科學(xué)精神、邏輯能力和指導(dǎo)作用，同時(shí)也重視人本的精神修養(yǎng)、道德品質(zhì)和創(chuàng)造力。

“科學(xué)的人本主義教育觀”是理性精神和人文精神的有機(jī)結(jié)合。這種教育觀強(qiáng)調(diào)，在教育的同時(shí)，既要注重培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力，加強(qiáng)思考邏輯的嚴(yán)謹(jǐn)性和專注性，也注重培養(yǎng)學(xué)生在進(jìn)行科研的過程中要秉承正確的人生觀和價(jià)值觀，要注重自身的科學(xué)文化素養(yǎng)的提高。這種教育觀是物質(zhì)文明和精神文明在個(gè)人身上的高度統(tǒng)一。

（二）向“科學(xué)的人本主義教育觀”轉(zhuǎn)向的必要性

目前，從整體上來講，我國(guó)的教育觀仍是一種“理性主義”的教育觀，依然是以應(yīng)試教育為教育的目標(biāo)。但是，我們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到了“人本”的重要性，也正在從“理性主義教育觀”向“科學(xué)的人本主義教育觀”轉(zhuǎn)向。

其一，通過上文的分析，我們清楚地看到，“理性主義教育觀”過早地將學(xué)生送進(jìn)教室和課堂，又在大學(xué)階段過早地進(jìn)行專業(yè)化的分類，這種教育模式只能培養(yǎng)一批理論人才。而當(dāng)今世界需要的是創(chuàng)新型人才，這是“理性主義教育觀”難以做到的，所以，需要轉(zhuǎn)變教育觀，而“科學(xué)的人本主義教育觀”無疑是我國(guó)教育轉(zhuǎn)向的一條出路?！翱茖W(xué)的人本主義教育觀”是時(shí)代發(fā)展需要的一種新的教育觀，它能更好地促進(jìn)我國(guó)教育事業(yè)和社會(huì)經(jīng)濟(jì)的和諧發(fā)展。

其二，“科學(xué)的人本主義教育觀”是“新事物”，它是由“理性主義教育觀”和“人本主義教育觀”孕育而成的，是對(duì)這兩種教育觀的綜合與改進(jìn)，因此，它有著強(qiáng)大的生命力和發(fā)展?jié)摿??！翱茖W(xué)的人本主義教育觀”是新時(shí)代應(yīng)運(yùn)而生的教育模式。

（三）向“科學(xué)的人本主義教育觀”轉(zhuǎn)向的主要路徑

從“理性主義教育觀”發(fā)展到“科學(xué)的人本主義教育觀”，其間需要經(jīng)過兩次轉(zhuǎn)變，一是哲學(xué)觀的理論轉(zhuǎn)變，二是從知識(shí)教育到文化教育的實(shí)踐轉(zhuǎn)變。

首先，是哲學(xué)觀的轉(zhuǎn)變，即從原來單一的或是理性主義的、或是人本主義的哲學(xué)觀，轉(zhuǎn)變?yōu)閷⒍呦嗷ト诤稀⑥q證統(tǒng)一的哲學(xué)觀。這種轉(zhuǎn)變并不是隨意的思想理論上的轉(zhuǎn)變，而是以實(shí)踐為基礎(chǔ)的。馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中說道：“人的思維是否具有客觀的真理性，這不是一個(gè)理論的問題，而是一個(gè)實(shí)踐的問題。人應(yīng)該在實(shí)踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實(shí)性力量，自己思維的此岸性?！币虼?，我們應(yīng)該根據(jù)目前教育進(jìn)程中的主要問題，有針對(duì)性地逐步進(jìn)行哲學(xué)觀的轉(zhuǎn)向，再進(jìn)一步到教育觀的轉(zhuǎn)向。

其次，是從知識(shí)教育到文化教育的實(shí)踐轉(zhuǎn)向?！罢f知識(shí)教育轉(zhuǎn)向文化教育，并不是說知識(shí)教育不對(duì)，知識(shí)教育本身并沒有錯(cuò)，它是文化教育的重要組成部分。但是，問題就在于目前的知識(shí)教育已經(jīng)取代了文化教育，只見部分而不見整體，應(yīng)試教育的問題也出在這里。這樣就勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致知識(shí)與文化的分離、教書與育人的分離以及讀書與做人的分離。”[5]所謂文化教育，從根本上說，它是這樣一種教育：不再僅僅以知識(shí)為中心，而是以人為中心，以知識(shí)為其主要內(nèi)容，是包括知識(shí)在內(nèi)的人的整個(gè)文化的教育。也就是說，讓學(xué)生真正從舊的“知識(shí)的接受者”轉(zhuǎn)變成新的“知識(shí)的創(chuàng)造者”，讓教師真正從舊的“知識(shí)的傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔幕膫魇谡摺?，讓學(xué)生受益的不僅是知識(shí)的增長(zhǎng)，更是文化的熏陶。

綜上所述，我國(guó)教育觀的轉(zhuǎn)向應(yīng)當(dāng)從當(dāng)前的“理性主義教育觀”轉(zhuǎn)向“科學(xué)的人本主義教育觀”，即通過哲學(xué)觀的轉(zhuǎn)變帶動(dòng)教育觀的轉(zhuǎn)變，通過思想理論的轉(zhuǎn)變帶動(dòng)教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)變，使“理性主義教育”與“人本主義教育”有機(jī)地融合，促進(jìn)教育事業(yè)的健康發(fā)展。

[1]張汝倫.現(xiàn)代西方哲學(xué)十五講[M].北京.北京大學(xué)出版社，2003:27.

[2]莊友剛.馬克思主義原著選讀[M].蘇州.蘇州大學(xué)出版社，2009:16.

[3]孟建偉.試析科學(xué)教育與人文教育分離的根源——從科學(xué)觀與人文觀的角度看[J].教育研究，2004(1)：15-16.

[4]孟建偉.教育與生活——關(guān)于教育回歸生活的哲學(xué)思考[J].教育研究，2012(3)：13.

[5]孟建偉.從知識(shí)教育到文化教育——論教育觀的轉(zhuǎn)變[J].教育研究，2007(1)：14.

（責(zé)任編輯陳佳琳）

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1672-8254（2016）05-0119-05

2016-04-03

侯金鵬（1992—），男，渤海大學(xué)碩士研究生，從事馬克思主義哲學(xué)、西方哲學(xué)、技術(shù)哲學(xué)研究；陳曉英（1964—），女，博士，渤海大學(xué)政治與歷史學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師，從事科技與社會(huì)研究。