李興平
摘要:在小學數(shù)學的低段教學中,由于低段學生數(shù)學學習剛剛起步?jīng)]有形成自主的估算意識和教材編排的枯燥無味使學生沒有了“估”的積極性,缺乏深度而又簡單機械的估算進一步消磨了 “估”的基礎(chǔ)。因此,運用生活化的素材結(jié)合數(shù)學教學的基本概念與技能來提高教學效果有一定的迫切性。本文列舉一些貼近生活實際的估算教學案例,大膽嘗試將生活元素融入教學。
一、在生活情境中感受估算的必要性
【案例1】
在二年級一節(jié)估算教學課上,有這么一個選擇題:媽媽選了五種商品,價格分別是48元、16元、23元、69元、31元。下面哪種情況下,估算比精確計算更有意義?
A.媽媽考慮200元夠不夠時
B.營業(yè)員要將每種商品的價錢輸入收銀機時
C.媽媽被告知要付多少錢時
面對較復(fù)雜的計算時,比如涉及多個數(shù)量相加,如果算出精確值往往比較麻煩,而此時運用估算,就能讓學生體驗到估算的價值,運用估算策略能很快解決這類問題。當我們在實際生活情境中能自然地運用估算的方法,就是教學的成功!
二、在操作活動中積累有效的估算經(jīng)驗
低年級學生的思維具有直觀性、具體性的特點。從抽象的數(shù)字到具體的數(shù)量之間的關(guān)系建立,需要讓學生經(jīng)歷操作與思考,才能積累有效的估算經(jīng)驗。
【案例2】
在“克和千克”的教學中,教師讓學生估一估一個蘋果有多重。學生有的說50克,有的說500克,有的說5千克,答案可謂五花八門。因此,在學生還沒有建立起對質(zhì)量最基本的感受前,盲目地估算只會適得其反。
估算也需要有依據(jù),不論是哪一塊的教學,估算都是建立在對具體數(shù)量的感知之上的。在這個案例中就是需要學生對質(zhì)量本身有所感受,同時需要用多次不同的感受來加以強化,不是在新授課階段掂一掂一克有多重、一千克有多重就可以了。因此,學生估得不到位時,可以馬上通過稱、量的方式知道準確的答案,通過多次的“估”與“稱”將對質(zhì)量的感受與具體數(shù)量聯(lián)系起來。
三、在情境的創(chuàng)設(shè)中熟練估算策略
低段學生的心理和生理發(fā)展都不成熟,他們的學習是在具體情境的創(chuàng)設(shè)中不斷將原有的知識進行重新組織和重新建構(gòu),不斷對自己的方法進行調(diào)整,最后發(fā)現(xiàn)需要解決的問題與方法之間的聯(lián)系。因此,我們要讓學生在具體生活情境中熟練估算策略。
【案例3】估大
在教學“兩位數(shù)乘一位數(shù)”中,我們可以創(chuàng)設(shè)以下情境:
學校想為老師購買9個文件袋,每個價格是12元,王老師帶去100元錢,請你估計一下,所帶的錢夠嗎?
生:12×9≈10×9=90(元),夠。
生:12×9≈10×10=100(元),夠。
生:12×9≈12×10=120(元),不夠。
這三種估算方法都沒錯,但是面對這個實際生活情境時,結(jié)果還是大相徑庭。前兩種都是把其中一個數(shù)估小了,但事實上,在這種錢夠不夠的情境中,我們需要保守估計,需要把其中的一個數(shù)值估大了來看更保險。
【案例4】估小
在教學二年級上冊“兩位數(shù)加兩位數(shù)”(進位加)時,有這樣一個例題:
六班同學們?nèi)ス珗@劃船,大船可坐29人,小船可坐13人,一共有39人,請問一條大船一條小船夠嗎?
生:29+13≈30+13=43(人),夠。
生:29+13≈30+10=40(人),夠。
生:29+13≈29+10=39(人),夠。
這三種方法看似都能估算出來位置夠坐,但細細研究發(fā)現(xiàn),他們估算的方法卻又不同。前兩種都有一個數(shù)估大的,只有第三種最為保險,把數(shù)估小了來看?!吧罴唇逃边@句話是著名的教育家陶行知說的,也說明了學習應(yīng)該是學生自己的實踐活動。以往教科書上枯燥的例題讓學生失去了學習數(shù)學的興趣,而隨著新課程改革的深入,我們應(yīng)該更加關(guān)注學生會關(guān)心什么、經(jīng)歷了什么、對什么感興趣、在生活中想要發(fā)現(xiàn)些什么。只有這樣,學生才會學得積極主動,才會學得興趣盎然。
四、在開放的練習中強化估算意識
盡管新一輪數(shù)學課程改革把加強估算教學作為計算教學的一項重要內(nèi)容,但真正的內(nèi)容比重卻非常低,且從已有的具體要求來看基本上是以計算中的求近似數(shù)答案為主。所以,大多數(shù)低段教師不會深入去挖掘更多的東西,教學中只是點到即止。其實對于有些書本中的例題,我們可以增加一些問題,強化學生的估算意識。
【案例5】
在 “兩位數(shù)加兩位數(shù)”(進位加)的教學內(nèi)容中有這樣一個例題:
小紅摘了17個橘子,小李摘了38個橘子。一共有幾個橘子?
在上新課時,教師往往就直接進行進位加法的教學,在講清楚算法算理后就開始了更多的計算練習。這就錯失了一個培養(yǎng)學生估算意識的良機。如果我們將這個例題改編成:
小紅摘了17個橘子,小李摘了38個橘子。一筐可以裝60個橘子,能裝得下嗎?一共有幾個橘子?
當學生看到第一個問題后,由于還沒有學過兩位數(shù)加兩位數(shù)“進位加法”,所以自然而然就會用估算的方法去考慮解決。中間增加一個問題,所耗費的時間并不影響新課的教授,并且將封閉練習變成了開放練習,看似是一個小小改動,但對強化學生的估算意識功不可沒。教師可在平時的練習中多留心設(shè)問,強化學生的估算意識。學生估算意識的養(yǎng)成最終要從其合理地運用估算來得到體現(xiàn)。通常學生比較少地運用估算的方法來解決問題,甚至有時運用了估算也不一定會關(guān)注到。這時就需要教師做一個有心人。教師自身首先必須重視估算,注重對學生估算意識的培養(yǎng),做到時刻關(guān)注,運用教學的手段適時地強化學生的估算行為。使學生在運用估算中得到肯定,從而更加自信、更富實效地運用估算。積累的過程不僅會豐富體驗,也必將會使學生真正地掌握估算。
綜上所述,低段的估算教學首先就應(yīng)當是在具體的生活情境中展開,必須更多地關(guān)注生活實際,關(guān)注問題本身所包含的原理,關(guān)注教學過程中學生思維和意識的培養(yǎng)。估算的依據(jù)來自于生活中的約定俗成,因此合理的生活情境有利于學生估算意識的培養(yǎng)。其次需要通過多種方式鞏固提高估算能力,在練習的設(shè)計方面多更換形式,挖掘估算思維的深度,把它與解決問題、數(shù)的認識、認識時間、長度和面積、統(tǒng)計等教學內(nèi)容相結(jié)合。把估算意識落實到日常的每塊教學內(nèi)容中去,使學生估算意識的養(yǎng)成最終從合理地運用估算中來得到體現(xiàn)。積累的過程不僅會豐富體驗,更會使學生真正掌握估算。
參考文獻:
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