韓秋紅

【摘要】“學(xué)講計(jì)劃”是江蘇省徐州市推進(jìn)教學(xué)改革的區(qū)域性本土實(shí)踐。它的提出，反映了教育現(xiàn)代化背景下區(qū)域教育主體的強(qiáng)烈自我構(gòu)建意識(shí)?！皩W(xué)講計(jì)劃”作為區(qū)域課改的品牌和抓手，經(jīng)歷著從教學(xué)方式變革向課程建設(shè)方向轉(zhuǎn)變的必然趨勢(shì)。對(duì)于基層教學(xué)單位而言，采取有效的課程實(shí)踐策略才是確保課改方向不發(fā)生“位移”的關(guān)鍵。

【關(guān)鍵詞】課程建設(shè) 教學(xué)改革 學(xué)講計(jì)劃

【中圖分類號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）10-0025-02

“學(xué)講計(jì)劃”是江蘇省徐州市推進(jìn)教學(xué)改革的區(qū)域性本土實(shí)踐，自2013年底實(shí)施開始，迄今已走過三年的歷程。在中國(guó)的傳統(tǒng)語(yǔ)境下，“三年”往往被看作一個(gè)特別的時(shí)段，具有總結(jié)規(guī)律和預(yù)測(cè)的隱意[1]。筆者作為徐州市“學(xué)講計(jì)劃”的參與人之一，選取這個(gè)歷史節(jié)點(diǎn)撰寫本文，一是希望通過回顧、梳理徐州過去三年的教育改革經(jīng)歷，嘗試對(duì)徐州乃至區(qū)域基礎(chǔ)教育的未來發(fā)展做出一點(diǎn)展望，二是本著對(duì)歷史負(fù)責(zé)的本意，為后來人提供一個(gè)區(qū)域性教育改革的記憶細(xì)節(jié)。

一、“課程建設(shè)”與“學(xué)講計(jì)劃”的邏輯關(guān)系

1.“學(xué)講計(jì)劃”是什么？

“學(xué)講計(jì)劃”，全稱為“學(xué)進(jìn)去 講出來教學(xué)方式行動(dòng)計(jì)劃”。它的提出，反映了教育現(xiàn)代化背景下區(qū)域教育主體的強(qiáng)烈自我構(gòu)建意識(shí)?！皩W(xué)講計(jì)劃”的施行初衷，是徐州市教育局針對(duì)該市部分學(xué)校課堂教學(xué)“教師‘滿堂灌，學(xué)生被動(dòng)學(xué)”的現(xiàn)狀，在借鑒國(guó)內(nèi)外教育學(xué)、心理學(xué)研究的最新成果基礎(chǔ)上，而提出的“以學(xué)生自主學(xué)習(xí)作為主要學(xué)習(xí)方式，以合作學(xué)習(xí)作為主要教學(xué)組織形式，以‘學(xué)進(jìn)去、‘講出來作為學(xué)生學(xué)習(xí)方式的導(dǎo)向和學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的基本要求的課堂教學(xué)方式”。2016年3月13日，徐州市教育局李運(yùn)生副局長(zhǎng)在其《“學(xué)講計(jì)劃”——區(qū)域推進(jìn)教學(xué)改革的徐州實(shí)踐》一文中對(duì)“學(xué)講計(jì)劃”概念的進(jìn)一步系統(tǒng)闡釋為：“‘學(xué)講計(jì)劃，宏觀層面，是對(duì)教育本質(zhì)的回歸；中觀層面，是指一類教育方式；微觀層面，是圍繞自己的核心主張，對(duì)教學(xué)的預(yù)期目標(biāo)、實(shí)施策略、流程結(jié)構(gòu)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行相應(yīng)的指導(dǎo)。”[2]

“學(xué)講計(jì)劃”并不是只指“學(xué)進(jìn)去 講出來”的課堂教學(xué)方式，而是一個(gè)復(fù)合的“教育理念表達(dá)系統(tǒng)”。從對(duì)概念的理解來看，筆者非常贊同《徐州教育科研》雜志主編鄭少華老師對(duì)“學(xué)講計(jì)劃”的闡釋。她認(rèn)為，“學(xué)講計(jì)劃”應(yīng)該是一種具有特定區(qū)域內(nèi)涵的“教育文化”，蘊(yùn)含了“學(xué)講行為”、“學(xué)講制度”、“學(xué)講理念”三個(gè)層次的意義：（1）“學(xué)講行為”：它是體現(xiàn)教育規(guī)律的具體存在，如“學(xué)講”教學(xué)所提出的基本范式、路徑和要求等，是可觀察、可操作、可測(cè)量的表層存在；（2）“學(xué)講制度”：在“學(xué)講理念”影響下，在徐州教育改革過程中形成的各種制度；（3）“學(xué)講理念”：是教育參與者在“學(xué)講認(rèn)知”基礎(chǔ)上所形成的教育心理結(jié)構(gòu)、思維方式和價(jià)值取向。

2.“課程建設(shè)”在“學(xué)講計(jì)劃”中的定位

“學(xué)講計(jì)劃”實(shí)施兩年多來，徐州教育人的行為方式、思維方式、價(jià)值觀都發(fā)生了很大變化。其中，最顯著的是師生行為的改變。“自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、有效點(diǎn)撥”已成為全市課堂的“新風(fēng)景”，“深度學(xué)習(xí)、質(zhì)疑討論、主動(dòng)反思”已成為課堂生成的新成果。調(diào)研監(jiān)測(cè)發(fā)現(xiàn)，80%的徐州學(xué)生經(jīng)常使用自主學(xué)習(xí)和小組合作學(xué)習(xí)的方式，原來那種“授—受”關(guān)系的課堂生態(tài)在徐州已被“邊緣化”。由此帶來的是師生關(guān)系的變化?！靶ｉL(zhǎng)關(guān)注課堂，教師關(guān)注學(xué)生”“尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位”成為徐州教育人的共識(shí)，學(xué)生對(duì)學(xué)校生活滿意率達(dá)到87.2%，師生學(xué)校生活的幸福感明顯增強(qiáng)。誠(chéng)然，“學(xué)講行為”作為“學(xué)講文化”的表層，最容易改變，但不可否認(rèn)，“學(xué)講計(jì)劃”為了解決全市范圍內(nèi)普遍存在的“教師滿堂灌、學(xué)生被動(dòng)學(xué)、課堂氛圍沉悶、教學(xué)效率低下”的課堂教學(xué)問題的初衷，基本實(shí)現(xiàn)了。

事實(shí)上，從2015年下半年開始，我們就發(fā)現(xiàn)很多深層次的教學(xué)問題開始在“‘學(xué)講先進(jìn)學(xué)校”浮現(xiàn)，進(jìn)而成為“學(xué)講計(jì)劃”向下扎根的阻礙，即遇到了“巖層現(xiàn)象”。根據(jù)調(diào)研，來自基層一線的很多教師反映“教學(xué)內(nèi)容難、多，教學(xué)任務(wù)完不成”，“許多師生不堪重負(fù)”，“為什么課堂上總有那么幾個(gè)學(xué)生，要么不講話，要么無精打采？”很多學(xué)校則疑惑，“‘學(xué)講計(jì)劃推行一段時(shí)間了，為什么學(xué)校的整體教學(xué)質(zhì)量沒有大的提升？”“為什么我們學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情不能可持續(xù)？”

這時(shí)候，如果我們依舊站在教學(xué)的立場(chǎng)來看待這些問題，往往不容易看出問題的真正癥結(jié)在哪里，也因此難以對(duì)癥下藥。但我們?nèi)绻谜n程的視角審視，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，許多在教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)出來的問題，實(shí)際上并不是教學(xué)本身的問題，而是深層次的課程結(jié)構(gòu)問題。例如，很多教師常把“教學(xué)內(nèi)容多，教學(xué)任務(wù)完不成”歸結(jié)為“學(xué)講計(jì)劃”導(dǎo)致的，卻沒有考慮過教材體系本身存在的缺陷，沒有反思過教師中普遍存在的把教材當(dāng)“圣經(jīng)”的潛意識(shí)。再比如，學(xué)生不喜歡學(xué)習(xí)，大家往往歸結(jié)為教師不會(huì)“教”或?qū)W生不會(huì)“學(xué)”，卻有沒有想過為什么有些“成績(jī)好”的學(xué)生也不喜歡“學(xué)”？

齊魯師范學(xué)院山東省基礎(chǔ)教育課程研究中心徐潔老師曾對(duì)此形象地寫道：“僅改變課堂教學(xué)手段和形式，就好比吃營(yíng)養(yǎng)餐，配方?jīng)]有變，無論花卷、蛋糕或面條，怎么吃下去效果都一樣。只有改變了營(yíng)養(yǎng)成分，也就是說，只有解決了教學(xué)內(nèi)容方面的問題，才能從根本上提升課堂教學(xué)質(zhì)量?！彼苊鞔_地告訴我們，如果教學(xué)解決不了“教什么，學(xué)什么”以及“教到什么程度，學(xué)到什么程度”的問題，那么要在課堂教學(xué)層面上激發(fā)學(xué)生更大的學(xué)習(xí)興趣、實(shí)現(xiàn)“主體性教學(xué)”是很困難的。即使有可能實(shí)現(xiàn) ，至少對(duì)大多數(shù)教師而言也是過于苛刻的要求。這也是“學(xué)講計(jì)劃”遇到“巖層現(xiàn)象”的深層原因。

因此，在“學(xué)講方式”逐漸成為老師的自覺實(shí)踐之后，區(qū)域范疇下的教學(xué)改革從“教學(xué)”層面轉(zhuǎn)移到“課程”層面已經(jīng)是勢(shì)在必行。事實(shí)上，我們看到，徐州的一些推行“學(xué)講計(jì)劃”較好的學(xué)校、教師已經(jīng)開始思考“教什么，學(xué)什么”以及“教到什么程度，學(xué)到什么程度”的問題了，這就說明他們已經(jīng)接觸到許多教學(xué)實(shí)踐問題的核心——課程問題層面了。這是一個(gè)可喜的現(xiàn)象，意味著“學(xué)講計(jì)劃”在走向深入，也意味著“學(xué)講計(jì)劃”以“教學(xué)方式”轉(zhuǎn)變倒逼課程改革的做法已初見成效。

那應(yīng)如何準(zhǔn)確把握 “學(xué)講計(jì)劃”中的課程建設(shè)環(huán)節(jié)？

在課程論的話語(yǔ)體系中，課程是一個(gè)大概念，是學(xué)校教育的靈魂。只有解決了課程問題，學(xué)校才會(huì)發(fā)生真正的改變——這，已成為當(dāng)前國(guó)內(nèi)外先進(jìn)教育理念的共識(shí)。而課堂教學(xué)，是課程實(shí)施的一個(gè)環(huán)節(jié)。在此，我們需要厘清兩對(duì)教育關(guān)系。

1. 課程建設(shè)與“學(xué)講計(jì)劃”之間的關(guān)系。上文已經(jīng)提及，“學(xué)講計(jì)劃”是一個(gè)復(fù)合的“教育理念表達(dá)”系統(tǒng)，是一種致力于區(qū)域教育生態(tài)改變的整體課改方案。所以，“學(xué)講計(jì)劃”的推行目的，不能也不會(huì)僅僅停留在改變師生的課堂行為層面，而是致力于徐州教育文化的重建。它作為一個(gè)全方位、多維度的區(qū)域整體變革，其中諸如學(xué)講課堂教學(xué)模式改革、課程建設(shè)等一系列實(shí)踐，都是“學(xué)講計(jì)劃”重建徐州教育生態(tài)的必經(jīng)具體路徑。因此，對(duì)于教育改革的參與者而言，除了要明白教育改革是一項(xiàng)系統(tǒng)過程外，更應(yīng)明晰課堂行為變革與課程建設(shè)變革等系統(tǒng)內(nèi)部要素之間的內(nèi)在關(guān)涉。只有如此，我們才能將“學(xué)講計(jì)劃”有條不紊地深入下去。

2.“學(xué)講課堂”教學(xué)模式改革與課程建設(shè)之間的關(guān)系。從教育邏輯上講，學(xué)講課堂教學(xué)方式改革和課程建設(shè)都是“學(xué)講計(jì)劃”的重要組成部分，雙方既具有本源統(tǒng)一性，又有層次差異性，始終在互動(dòng)、平衡中發(fā)展?！皩W(xué)講計(jì)劃”啟動(dòng)以后，首先發(fā)生變化的是課堂教學(xué)行為改革，隨后才自發(fā)地對(duì)課程改革提出要求。課程則是實(shí)現(xiàn)教學(xué)改革目標(biāo)的途徑。而一旦課程改革的勢(shì)能形成并開始進(jìn)入實(shí)際操作層面時(shí)，又會(huì)反過來要求新的教學(xué)行為作支撐。教學(xué)總是特定內(nèi)容的教學(xué)，課程總是以一定形式的教學(xué)為依托的課程，二者就是在互相支撐、豐富和發(fā)展的過程中，螺旋式上升，進(jìn)而對(duì)整個(gè)教育產(chǎn)生影響。按照上文中對(duì)“學(xué)講計(jì)劃”概念的界定，可以認(rèn)為，徐州市“學(xué)講計(jì)劃”初期推行的“學(xué)講課堂教學(xué)模式改革”屬于“學(xué)講文化”的表層部分，“課程建設(shè)”則涵蓋了“學(xué)講行為”“學(xué)講制度”兩個(gè)層面。所以，當(dāng)前徐州基礎(chǔ)教育的課程問題是一個(gè)涵蓋在“學(xué)講課堂”范圍下更大的教育命題。絕大部分的教學(xué)問題，實(shí)質(zhì)上都是課程問題。

因此，作為區(qū)域性課改品牌的“學(xué)講計(jì)劃”要想進(jìn)一步取得根本性的突破，就必須進(jìn)入到它的第二個(gè)階段，即從課程教學(xué)的整體上進(jìn)行綜合考慮。 教學(xué)改革的成功在很大程度上依賴于課程改革的整體推進(jìn)——這也是20世紀(jì)70年代以來的全球性課程改革給了我們的一個(gè)重要啟示。

二、“學(xué)講課程體系”建設(shè)刻不容緩

課程問題是教育上的一個(gè)永恒課題。美、英、日、韓、芬蘭等發(fā)達(dá)國(guó)家從20世紀(jì)90年代起加快了課改節(jié)奏，我國(guó)在2000年形成了具有全球視野的新課改指導(dǎo)思想，直到 2012年以后關(guān)于課程建設(shè)的研究才漸漸成為國(guó)內(nèi)教育學(xué)界研究的熱點(diǎn)。

即使如此，我們從區(qū)域?qū)嵺`的視角下審視全國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展趨勢(shì)，則會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣一個(gè)規(guī)律：東部沿海發(fā)達(dá)地區(qū)如北京（以北京市十一學(xué)校、清華附小為代表）、上海、廣東、浙江、江蘇等省市，早于21世紀(jì)初期即在借鑒他國(guó)課程改革思路的基礎(chǔ)上，率先重構(gòu)具有區(qū)域（校本）特色的課程體系及實(shí)施策略，而中西部地區(qū)如河南、河北、山西、山東中西部、貴州等省，其重心仍在課堂教學(xué)模式探索層面。這是區(qū)域經(jīng)濟(jì)不平衡在教育領(lǐng)域的最直接體現(xiàn)，也是區(qū)域教育策略選擇的最有力證據(jù)。

就徐州而言，在教學(xué)方式發(fā)生了大面積轉(zhuǎn)變之后，啟動(dòng)具有區(qū)域特色的“學(xué)講課程體系”建設(shè)迫在眉睫。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這樣一些問題亟待解決：一是部分學(xué)?？傮w的課程規(guī)劃能力比較薄弱，課程開發(fā)呈現(xiàn)碎片化、低水平狀態(tài)，二是學(xué)科課程校本化水平不高，進(jìn)而成為“學(xué)講計(jì)劃”深入推行的重要阻力，三是學(xué)校層面對(duì)課程理解“異化”，課程領(lǐng)導(dǎo)力不足，嚴(yán)重制約教育功能的正常發(fā)揮?？梢哉f，課程建設(shè)已經(jīng)成為打通“學(xué)講計(jì)劃”最后一公里的關(guān)鍵所在。

同時(shí)，我們也看到，此時(shí)構(gòu)建具有徐州特色的“學(xué)講課程體系”，是大勢(shì)所趨，也正當(dāng)其時(shí)：兼具“天時(shí)、地利、人和”的“三才”優(yōu)勢(shì)。（1）“天時(shí)”：如上文所述，課程結(jié)構(gòu)改革既符合全球性教育趨勢(shì)，也是當(dāng)前國(guó)家基礎(chǔ)教育發(fā)展的必然方向。尤其是當(dāng)下“核心素養(yǎng)”理念的提出，更對(duì)課程體系提出了更高要求。（2）“地利”：徐州，作為淮海區(qū)域的政治、軍事、經(jīng)濟(jì)、文化中心，溝通南北，五省通衢，風(fēng)尚多元。這種兼收并蓄的城市品格、較好的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)無疑是徐州教育能夠自我革新的底氣所在。（3）“人和”：“學(xué)講計(jì)劃”在徐州全面推進(jìn)已經(jīng)三年。通過徐州教育人的不懈努力，“學(xué)講行動(dòng)”還在持續(xù)進(jìn)行，“學(xué)講理念”已經(jīng)深入人心，教學(xué)變革已經(jīng)成為共識(shí)，學(xué)講課堂教學(xué)改革已經(jīng)觸及到課程改革層面，對(duì)課程改革提出了強(qiáng)烈的要求并做出了必要的準(zhǔn)備，在客觀上促進(jìn)了“學(xué)講課程”建設(shè)的啟動(dòng)。

三、“學(xué)講課程建設(shè)”的方向

《北京市十一學(xué)校行動(dòng)綱要》明確指出：“課程是學(xué)校最為重要的產(chǎn)品，也是學(xué)校的核心競(jìng)爭(zhēng)力，必須著眼未來，立足實(shí)際，通過對(duì)國(guó)家課程的開發(fā)和學(xué)校課程的建設(shè)，系統(tǒng)開發(fā)滿足學(xué)生需求、充分落實(shí)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的校本課程。”筆者以為，這種理念對(duì)徐州“學(xué)講課程”的建設(shè)同樣具有指導(dǎo)性意義。我們必須明白：課程的本性是面向未來的，從某種意義上說，重構(gòu)課程體系不僅要適應(yīng)未來，還應(yīng)在一定程度上引導(dǎo)未來。

然而，由于受到課程權(quán)力高度集中統(tǒng)一、基層課程意識(shí)淡薄等因素的制約，長(zhǎng)期以來，許多學(xué)校、教師都一直在剛性課程體系框架下開展教學(xué)，在課程理解上和實(shí)踐層面仍存在諸多認(rèn)識(shí)上的偏頗，如“不明白為什么要重構(gòu)課程體系”“課程和教材的區(qū)別在哪里”等問題還不絕于耳。

哲學(xué)家康德說：“人是唯一需要教育的一種存在。”意即“教育的使命在于人的完成”。那怎樣的教育才能使“人”本身達(dá)到完成的狀態(tài)？這恰恰是教育的魅力所在：教育的歷史性特征決定了不同的時(shí)代、不同的地域必然賦予教育不同的形態(tài)。而作為江蘇省教育大市和淮海區(qū)域文化圈中心的徐州，又當(dāng)在這場(chǎng)變局下如何準(zhǔn)確定位自己的教育坐標(biāo)？這也意味著徐州的課程建設(shè)之路需要更多的耐心與智慧。

筆者以為，當(dāng)前，我們需要從以下幾個(gè)層面進(jìn)行努力：

1.開闊視野，汲取眾長(zhǎng)，提高課程意識(shí)。一方面要正確認(rèn)識(shí)全市教育實(shí)情，在大市范圍內(nèi)對(duì)各學(xué)校的課程建設(shè)（課程形態(tài)、課程結(jié)構(gòu)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)）情況進(jìn)行充分調(diào)研，“摸清家底”；另一方面要自覺地發(fā)現(xiàn)并借鑒一切對(duì)課程改革有啟發(fā)和幫助的理論、實(shí)踐。課程的形態(tài)就是教育的形態(tài)，只有將課程改革置于大教育的高度、多元化的視野之下予以審視，教育改革的基礎(chǔ)才會(huì)堅(jiān)實(shí)。

2.在借鑒課程建設(shè)先進(jìn)地區(qū)、學(xué)校經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，在先期“學(xué)講計(jì)劃”已有準(zhǔn)備的前提下，集眾智搭建“徐州市課程建設(shè)框架”，頂層設(shè)計(jì)課程體系，科學(xué)推動(dòng)課程實(shí)施（學(xué)科課程的校本化、學(xué)校校本課程的總體規(guī)劃、某一門校本課程的實(shí)施），正確進(jìn)行課程評(píng)價(jià)。

3.采取多種策略，增強(qiáng)學(xué)校課程開發(fā)能力（校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力，教師的課程開發(fā)與執(zhí)行力），提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，促進(jìn)課程建設(shè)的發(fā)展。目前，與教育部課程中心、江蘇師范大學(xué)等單位合作的若干項(xiàng)目及實(shí)驗(yàn)學(xué)校建設(shè)工作等都為徐州課程建設(shè)提供了智力資源。

4.關(guān)注實(shí)踐，整體設(shè)計(jì)。真正的認(rèn)識(shí)要通過實(shí)踐形成，課改的價(jià)值需要成果證明。“學(xué)講課程”與“學(xué)講課堂”是“學(xué)講計(jì)劃”的一體兩翼，具有目標(biāo)一致性、過程互動(dòng)性，二者要相互配合，共同支撐“學(xué)講計(jì)劃”向前發(fā)展。

（文中諸多觀點(diǎn)承蒙徐州市教育局李運(yùn)生副局長(zhǎng)、徐州市教研室何振國(guó)主任、《徐州教育科研》主編鄭少華主任等諸位領(lǐng)導(dǎo)專家的點(diǎn)撥，在此深表謝意。）

參考文獻(xiàn)：

[1]此觀點(diǎn)受到卞強(qiáng)老師的啟發(fā).具體參見：卞強(qiáng).《茶余課后·后記》，中國(guó)礦業(yè)大學(xué)出版社，2010年.

[2]李運(yùn)生.《“學(xué)講計(jì)劃”——區(qū)域推進(jìn)教學(xué)改革的徐州實(shí)踐》[J].《徐州教育科研》，2016年2期.