詩(shī)歌對(duì)“言外之意”、“言有盡而意無(wú)窮”的審美追求與“言意統(tǒng)一”的教學(xué)觀(guān)似乎有內(nèi)在的不一致，本文試圖從言意內(nèi)涵、言象意邏輯關(guān)系和詩(shī)歌教學(xué)特點(diǎn)入手，闡明以“言意統(tǒng)一”教學(xué)觀(guān)指導(dǎo)詩(shī)歌教學(xué)的可行性。同時(shí)，針對(duì)目前詩(shī)歌教學(xué)中存在一些方法不當(dāng)?shù)膯?wèn)題介紹幾種“言意統(tǒng)一”的教學(xué)理論常用的教學(xué)策略，以期對(duì)詩(shī)歌教學(xué)有所裨益。

“言意統(tǒng)一”的語(yǔ)文教學(xué)觀(guān)核心就是學(xué)習(xí)語(yǔ)言，“言”與“意”是高度融合的，絕不能分開(kāi)。這對(duì)詩(shī)歌（注：包括詩(shī)、詞、曲等）教學(xué)具有切實(shí)的指導(dǎo)意義。任何的“意”都要借助“言”來(lái)展現(xiàn)。狄德羅說(shuō)：“沒(méi)有語(yǔ)言的幫助，你幾乎什么都記不住?！盵1]黑格爾也說(shuō)過(guò)：“我，作為這樣的純粹的我，除了在語(yǔ)言中以外，就不是存在在那里的東西?！盵2]詩(shī)歌中豐富的情感、深邃高妙的思想總是通過(guò)靈動(dòng)新奇、不落窠臼的語(yǔ)言呈現(xiàn)的，因此，詩(shī)歌的教學(xué)必須由語(yǔ)言切入，方能因言得意，以言達(dá)意。

一、“言意統(tǒng)一”指導(dǎo)詩(shī)歌教學(xué)的可行性

胡濱《言意統(tǒng)一的語(yǔ)文教學(xué)觀(guān)》一文開(kāi)頭即論道：“長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文課堂教學(xué)存在兩大硬傷：‘言不及意和‘得意忘言?！盵3]其中“言不及意”是指教學(xué)中只重視語(yǔ)文知識(shí)、寫(xiě)作方法等等，脫離了語(yǔ)文文本，將語(yǔ)文課上成了技巧課、知識(shí)講座。例如，在詩(shī)歌教學(xué)中，很多老師直接上成了詩(shī)歌鑒賞課，把渾然一體的作品割裂成一道道的題目?！把砸饨y(tǒng)一”教學(xué)觀(guān)首先要反對(duì)的就是“言不及意”的做法，對(duì)這一點(diǎn)語(yǔ)文專(zhuān)家和教師都達(dá)成了共識(shí)。而“得意忘言”的弊端，是指某些老師離開(kāi)語(yǔ)文文本大談思想、歷史背景、文化等等，把語(yǔ)文課變成了歷史課、思想政治課。無(wú)可否認(rèn)，語(yǔ)文課也承擔(dān)著對(duì)學(xué)生進(jìn)行歷史意識(shí)培養(yǎng)、思想價(jià)值觀(guān)念樹(shù)立和情感熏陶的功能，但這些都是建立在品讀語(yǔ)言的基礎(chǔ)之上的，離開(kāi)語(yǔ)言，一切都是無(wú)根之木了。

但是，在詩(shī)歌教學(xué)中很多人對(duì)“得意忘言”這一理論認(rèn)識(shí)存在分歧，我們還需作必要的厘定。如眾所知，“得意忘言”是中國(guó)哲學(xué)上的一個(gè)重要命題，早在先秦時(shí)期就已經(jīng)有了“言意之辨”的討論。《莊子·天道》云：“筌者所以在魚(yú)，得魚(yú)而忘筌；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言”，至王弼更得到發(fā)揮：

夫象者，出意者也；言者，明象者也。盡意莫若象，盡象莫若言。言生于象，故可尋言以觀(guān)象；象生于意，故可尋象以觀(guān)意。意以象盡，象以言著，故言者所以明象，得象而忘言；象者所以存意，得意而忘象。猶蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；筌者所以在魚(yú)，得魚(yú)而忘筌也。（《周易略例·明象》）

在此后的哲學(xué)歷程中，關(guān)于言與意關(guān)系的闡述雖有不同，但一直有“重意輕言”的傾向。

在劉勰首先將這一理論用于文學(xué)審美領(lǐng)域后，“言外之意，象外之象，景外之景”成為詩(shī)人和理論家共同的追求，也就是說(shuō)，詩(shī)歌要以象蘊(yùn)意，言有盡而意無(wú)窮，含不盡之意見(jiàn)于言外，“使得文學(xué)作品無(wú)限豐富的意趣突破語(yǔ)言的有限性而獲得了豐富的表現(xiàn)力。”[4]想要通過(guò)語(yǔ)言來(lái)表達(dá)內(nèi)在的深?yuàn)W、復(fù)雜、豐富、矛盾乃至神秘的哲理情思是不可能完成的任務(wù)。很多人因此認(rèn)為，詩(shī)歌中言與意是不能統(tǒng)一的，我們通過(guò)語(yǔ)言只能理解到語(yǔ)義層面的意義，至于內(nèi)在的深層涵義則如“羚羊掛角，無(wú)跡可求”，只能意會(huì)，不能言傳了。于是問(wèn)題產(chǎn)生了：在詩(shī)歌教學(xué)中能不能遵循“言意統(tǒng)一”的教學(xué)理念呢？

基于以下幾點(diǎn)理由，我們認(rèn)為這兩者之間沒(méi)有本質(zhì)沖突，“言意統(tǒng)一”教學(xué)觀(guān)完全適用于詩(shī)歌教學(xué)。

首先，哲學(xué)領(lǐng)域的“言意”內(nèi)涵與詩(shī)歌中的“言意”是不同的。前者的“言”只是表達(dá)思想的符號(hào)工具，是意附著其上的載體。后者所謂的言則不僅僅是作為工具而存在，其本身因具備了獨(dú)特的藝術(shù)性而成為“有意味的形式”。所謂“意”，在哲學(xué)領(lǐng)域主要是指玄妙高深的形而上的“道”，在文學(xué)（詩(shī)歌）領(lǐng)域，則主要是指內(nèi)心深處隱秘、朦朧而又多變的情感體驗(yàn)。[5]在玄學(xué)哲學(xué)內(nèi)部，“意”是預(yù)先確定的，再用“言象”去指示“意”；“言象”只是對(duì)“意”進(jìn)行認(rèn)識(shí)或體悟的工具、手段。而詩(shī)歌領(lǐng)域內(nèi)，“意”是不確定的。藝術(shù)風(fēng)格的多樣化與藝術(shù)作品的千差萬(wàn)別，說(shuō)明藝術(shù)的“意”是各不相同的，也是不定的。并不是“意生象，象生言”，相反，“意”是“言象”產(chǎn)生的。

其次，哲學(xué)領(lǐng)域中，從言、象、意的邏輯關(guān)系上看，意并不隨言隨象，相反，是以言象去迎合意。只有超越言象才能真正把握其中的意，因此，“得象而忘言”、“得意而忘象”是哲學(xué)上的必然。但在文學(xué)作品（詩(shī)歌）中，言、象、意三者是互為依存的，無(wú)形的“意”通過(guò)言而獲得傳神的表達(dá)，如果離開(kāi)言，那么文學(xué)作品的內(nèi)在意蘊(yùn)將不復(fù)存在，對(duì)此錢(qián)鐘書(shū)先生有精辟論述：

《易》之有象，取譬明理也，“所以喻道，而非道也”（語(yǔ)本《淮南子·說(shuō)山訓(xùn)》）。求道之能喻而理之能明，初不拘泥于某象，變其象也可；及道之既喻而理之既明，亦不戀著于象，舍象也可。到岸舍筏，見(jiàn)月忽指，獲魚(yú)兔而棄筌蹄，胥得意忘言之謂也。詞章之?dāng)M象比喻則異乎是。詩(shī)也者，有象之言，依象以成言，舍象忘言，是無(wú)詩(shī)矣，變象易言，是別為一詩(shī)甚且非詩(shī)矣。故《易》之?dāng)M象不即，指示意義之符也；詩(shī)之比喻不離，體示意義之跡也。[6]

錢(qián)先生又說(shuō)：“若移而施之于詩(shī)，取《車(chē)攻》之‘馬鳴蕭蕭，《無(wú)羊》之‘牛耳濕濕，易之曰‘雞鳴喔喔，‘象耳扇扇，則牽一發(fā)而動(dòng)全身，著一字而改全局，通篇情景必隨意變換，將別開(kāi)面目。另成篇什。毫厘之差，乖以千里，所謂不離者是也?！盵7]由于文學(xué)中的“意”的不確定性，它會(huì)隨著“言和象”的變化而變化，所以“言”的“毫厘之差”會(huì)導(dǎo)致“意”的“乖以千里”。

最后，詩(shī)歌教學(xué)其實(shí)就是以閱讀者的角度去理解詩(shī)歌，所不同的是閱讀行為的主體是學(xué)生，教師的教學(xué)起的是引導(dǎo)、點(diǎn)撥作用。站在閱讀者的角度，既不能與詩(shī)作者對(duì)話(huà)，也不能借助于其他工具，要想解讀一首詩(shī)歌，舍語(yǔ)言之外別無(wú)他途。從創(chuàng)作的角度看，先有意再有象和言；從閱讀的角度看則是先讀言，再解象，終尋意。這也符合語(yǔ)言學(xué)的規(guī)律，言語(yǔ)理解是言語(yǔ)生成的逆行，要經(jīng)歷“物質(zhì)感知——言語(yǔ)編碼——意義內(nèi)化”的過(guò)程，[8]那么語(yǔ)言就顯得尤其重要。閱讀者對(duì)作品意義作任何層面的解讀都是從語(yǔ)言層面生發(fā)出來(lái)的。況且，文學(xué)的閱讀欣賞不僅僅是意義的解讀，還包括很多的內(nèi)容，正如有論者言：

《圓覺(jué)經(jīng)》里說(shuō)：“以指指月，指非是月?！币饧粗冈铝恋氖?，不是月亮。這個(gè)說(shuō)法是深刻的。對(duì)作詩(shī)者來(lái)說(shuō)，拿手去指月亮，要指的目標(biāo)是月亮，而不是指月亮的這只手；對(duì)學(xué)詩(shī)者來(lái)說(shuō)，主要的目的不是要你去看那手指，而是順著手指去看月亮。在詩(shī)歌里，意就相當(dāng)于那個(gè)月亮，語(yǔ)言就相當(dāng)于這只手。如果不關(guān)注最終目標(biāo)，整天去經(jīng)營(yíng)這只手，那就本末倒置，得不償失，且流于表層了……話(huà)雖如此說(shuō)，但又不能因?yàn)閷?duì)意的重視，而忽略言的作用。試想，指月亮的手難道就不重要嗎？達(dá)意的語(yǔ)言就不重要嗎？深刻的意義是要借助精當(dāng)完美的媒介和形式來(lái)表現(xiàn)的，如果缺乏深厚的語(yǔ)言功夫，再好的意義也難以得到順暢的表達(dá)。何況文學(xué)的功用不僅僅局限于意義的表達(dá)，除此之外，它還有以情感人、以象動(dòng)人的審美要素。[9]

綜上所述，中國(guó)古典詩(shī)歌雖然追求“言外之意”，但言、象、意三者的關(guān)系是互相依存的，缺少任何一個(gè)環(huán)節(jié)都會(huì)導(dǎo)致整首詩(shī)歌的崩塌。我們可以因言尋意，但不能得意忘言，更不能為意棄言，閱讀者只有通過(guò)語(yǔ)言才能真正解讀詩(shī)歌。“言意統(tǒng)一”的教學(xué)觀(guān)高舉語(yǔ)言的大旗，恰恰把握住了詩(shī)歌教學(xué)的關(guān)鍵。

二、言意統(tǒng)一指導(dǎo)詩(shī)歌教學(xué)的策略

詩(shī)歌不同于小說(shuō)、散文和戲劇，具有個(gè)性化特征，簡(jiǎn)單說(shuō)來(lái)，有情感性、多義性、模糊性和含蓄性?，F(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，詩(shī)歌的語(yǔ)言是對(duì)日常語(yǔ)言的一種有意違反和扭曲，以達(dá)到一種“陌生化”效果。它具有一定的圖畫(huà)性功能，通過(guò)語(yǔ)言營(yíng)造“意境”，由感知訴諸心靈。因此，詩(shī)歌一方面是內(nèi)蘊(yùn)豐富的審美世界，吸引著人們?nèi)テ肺逗?；另一方面，?shī)歌語(yǔ)言的隱性特征也使得它難以捕捉，不易理解。這給我們的詩(shī)歌教學(xué)帶來(lái)了操作上的困難。

2003年出臺(tái)的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)詩(shī)歌的教學(xué)提出了專(zhuān)門(mén)的要求，規(guī)定了詩(shī)歌的閱讀量和背誦篇目，在教學(xué)方法上提倡涵泳閱讀、創(chuàng)新閱讀。這充分說(shuō)明了詩(shī)歌教學(xué)在高中語(yǔ)文中的重要性。但令人遺憾的是，目前的詩(shī)歌教學(xué)方法或者說(shuō)策略尚存在不少問(wèn)題。詩(shī)歌課堂經(jīng)常淹沒(méi)在介紹時(shí)代背景、歸納主題思想、分析藝術(shù)手法等等之中，這樣的教法嚴(yán)重脫離了詩(shī)歌語(yǔ)言，也使得詩(shī)歌本身的魅力喪失殆盡，更遑論激發(fā)學(xué)生興趣？

“言意統(tǒng)一”語(yǔ)文教學(xué)觀(guān)立足于語(yǔ)言，品言入意，言意并重。其指導(dǎo)下的詩(shī)歌教學(xué)主要通過(guò)以下幾種策略實(shí)現(xiàn)。

（一）加強(qiáng)誦讀，感受韻味

蘇東坡說(shuō)過(guò)：“三分詩(shī)，七分讀”，高中課本所選的都是歷代詩(shī)歌中的精品，其豐富的內(nèi)蘊(yùn)和濃郁的韻味是由韻律、對(duì)偶、音節(jié)等體現(xiàn)出來(lái)的，需要我們反復(fù)地吟詠。有效的誦讀可以幫助學(xué)生提高對(duì)詩(shī)歌的感受能力，新課標(biāo)也要求我們?cè)谠?shī)歌教學(xué)中重視誦讀。

這里所說(shuō)的誦讀包括三個(gè)層次：音讀、意讀和情讀。音讀即正確朗讀，首先，要求學(xué)生讀準(zhǔn)每一個(gè)字的字音，特別是通假字、古音異讀字、生僻字，這是任何誦讀最基本的要求。其次，是讀清句讀，讀準(zhǔn)節(jié)奏。意讀即理解朗讀。學(xué)生邊讀邊弄懂字詞的字面意思，弄清詩(shī)句的大意。情讀即帶著感情的誦讀，也就是葉圣陶先生倡導(dǎo)的“美讀”，他說(shuō)：“把作者的感情在讀的時(shí)候傳達(dá)出來(lái)，激昂處還他個(gè)激昂，委婉處還他個(gè)委婉，務(wù)期盡情發(fā)揮作者當(dāng)時(shí)的情感。”[10]誦讀中最重要的就是情讀，要全心投入，以情御文。這樣，隨著情緒被詩(shī)歌感染，朗讀者的心理結(jié)構(gòu)與詩(shī)歌所營(yíng)造的心理圖式之間會(huì)產(chǎn)生某種契合，從而實(shí)現(xiàn)主客觀(guān)的融合，在瑯瑯的誦讀聲中達(dá)到全新的審美體驗(yàn)。例如，杜甫的《登高》便應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生讀出詩(shī)人常年漂泊、苦病纏身卻心系家國(guó)的復(fù)雜情感，誦讀基調(diào)應(yīng)該是悲涼、蒼勁、感慨、低沉的。誦讀中仿佛化身為長(zhǎng)年漂泊、老病孤愁的杜甫，站在高天下、急風(fēng)中，面對(duì)無(wú)邊的落木和滾滾的長(zhǎng)江，看著清渚、白沙，聽(tīng)著猿的哀嘯聲，用低沉的語(yǔ)調(diào)，緩慢的語(yǔ)速，傳達(dá)出詩(shī)人沉郁頓挫的內(nèi)心情感。

誦讀的形式可以多種多樣，老師可配樂(lè)朗誦、聽(tīng)名家錄音、配以幻燈片、清聲誦讀等；學(xué)生誦讀也可以配樂(lè)誦讀、清聲讀，可以個(gè)別讀、齊讀、分組讀，還可以進(jìn)行朗讀比賽等；可以輕聲吟唱，也不妨引吭高歌。但不管怎么樣要注意兩點(diǎn)：一是盡可能教師自己范讀，因?yàn)槊忆浺綦m然經(jīng)典，但畢竟沒(méi)有現(xiàn)場(chǎng)感，不如教師范讀的效果理想，對(duì)多媒體手段可以利用但不能依賴(lài)；二是采取何種形式誦讀要根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和需要，切忌模式化、機(jī)械化，這樣會(huì)導(dǎo)致學(xué)生興趣減弱，達(dá)不到誦讀的效果。同時(shí)，讀與品要結(jié)合起來(lái)，這樣才能真正領(lǐng)會(huì)語(yǔ)言的“意”。中學(xué)生對(duì)古典詩(shī)歌的接觸還是比較少的，而且因?yàn)槟甏眠h(yuǎn)顯得有些隔膜，所以與其灌輸主題思想、藝術(shù)手法，不如讓他們踏實(shí)地反復(fù)誦讀。誦讀的過(guò)程其實(shí)也是他們逐漸認(rèn)識(shí)、理解、欣賞詩(shī)歌美的過(guò)程。

（二）揀字尋意，以點(diǎn)帶面

中國(guó)古典詩(shī)歌創(chuàng)作歷來(lái)講究“煉字”，所謂“一字之師”、“推敲”、“兩句三年得，一吟雙淚流”等等都是“煉字”的佳話(huà)，而很多詩(shī)人更是高舉“奪胎換骨”、“點(diǎn)鐵成金”的大纛，將“煉字”進(jìn)行到底。宋代范溫《潛溪詩(shī)眼》“煉字”條云：“好句要須好字，如李白詩(shī)：‘吳姬壓酒喚客嘗，見(jiàn)酒初熟、江南風(fēng)物之美，工在‘壓字。老杜《畫(huà)馬》詩(shī)：‘戲拈禿筆掃驊騮，初無(wú)意于畫(huà)，偶然天成，工在‘拈”字。柳濤：‘汲井漱寒齒，工在‘汲字。工部又有所喜之字，如‘修竹不受暑、‘野航恰受二三人、‘吹面受和風(fēng)、‘輕燕受風(fēng)斜，‘受字皆入妙。老坡尤愛(ài)‘輕燕受風(fēng)斜，以謂燕迎風(fēng)低飛，乍前乍卻，非‘受”字不能形容也?！盵11]真是“詩(shī)以一字論優(yōu)劣”[12]也！

詩(shī)歌教學(xué)中要強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生按照“讀——感受——找——討論——讀”的步驟學(xué)習(xí)，也就是先朗讀，感受詩(shī)中的思想和情感，再找出最能表現(xiàn)這種思想和情感的詞語(yǔ)、句子加以討論賞析，最后再朗讀。這里“找”是關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，找什么呢？就是找關(guān)鍵字，也就是“詩(shī)眼”。教師要善于引導(dǎo)學(xué)生找到這樣的“詩(shī)眼”，通過(guò)對(duì)關(guān)鍵字的分析體會(huì)進(jìn)而把握全詩(shī)的意蘊(yùn)。因?yàn)樵?shī)人的情感和語(yǔ)言是結(jié)合在一起的，通過(guò)煉字，詩(shī)人用最富于表現(xiàn)力的詞語(yǔ)將自己的情感準(zhǔn)確地表達(dá)出來(lái)，而我們要正確地理解一首詩(shī)的豐富涵義，最巧妙的途徑也是從煉字入手。“煉字”實(shí)際上就是“煉意”。

“詩(shī)眼”大致分為兩類(lèi)：一是全詩(shī)的，它是一首詩(shī)的主旨，找到它就等于抓住了詩(shī)的中心。二是詩(shī)中最精練最傳神的詞語(yǔ)，或增強(qiáng)詩(shī)歌的形象性，使詩(shī)歌充滿(mǎn)情趣，給人以豐富的想象；或使詩(shī)意更精確，或使詩(shī)句翻出新意。如杜甫的《春夜喜雨》：“好雨知時(shí)節(jié)，當(dāng)春乃發(fā)生。隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲。”通過(guò)“知”、“潛”、“潤(rùn)”、“細(xì)”等字我們感受到詩(shī)人賦予春雨以人的情感，在對(duì)春雨的形象化描述中體會(huì)到了詩(shī)人對(duì)春雨的喜愛(ài)之情。又如孟浩然《宿建德江》：“移舟泊煙渚，日暮客愁新。野曠天低樹(shù)，江清月近人。”這里的“新”字在黃昏暗淡、煙水迷蒙中顯得尤其突出，在這樣的特定氛圍中，詩(shī)人舊愁未消又添新愁，愁緒纏繞，如蠶結(jié)繭，日厚一日?！耙皶缣斓蜆?shù)，江清月近人”兩句寫(xiě)的是平野非常的開(kāi)闊，遠(yuǎn)遠(yuǎn)望去，感覺(jué)天幕下垂，似乎比岸邊的樹(shù)都顯得低；由于江特別的清，以至于月和人的距離大大拉近。一個(gè)“低”字和“近”字，使詩(shī)中之景表現(xiàn)得更為準(zhǔn)確、真實(shí)。同時(shí)，低垂的天幕，明凈江面上倒映的冷月也與詩(shī)人的愁情滿(mǎn)懷相吻合。因此，如果學(xué)生能找到這三個(gè)字并分析其表達(dá)效果，對(duì)全詩(shī)的理解會(huì)事半功倍。

傅庚生說(shuō)：“欣賞文學(xué)，舍精研更莫由也。研之精則悟之深，悟之深則味之永，味之永則神相契，神相契則意相通，意相通則話(huà)之達(dá)矣?！盵13]古典詩(shī)歌講究的是“含蓄雋永”，因此對(duì)關(guān)鍵字詞要細(xì)細(xì)品讀，咀嚼余味。品讀越細(xì)，感悟越深，在品讀感悟中反復(fù)回味，讀者與作品就會(huì)產(chǎn)生情感共鳴，也就能通曉意蘊(yùn)了。需要注意的是，揀字尋意的過(guò)程必須是學(xué)生去完成的，教師只能加以引導(dǎo)啟發(fā)，只有這樣才能體現(xiàn)學(xué)生的主體性，也能切實(shí)提高學(xué)生對(duì)詩(shī)歌語(yǔ)言的感受力。

（三）創(chuàng)設(shè)情境，體味涵泳

“情境教學(xué)”早已為眾多語(yǔ)文教師接受，“情境”一詞在心理學(xué)上指對(duì)人有直接刺激作用的具體的自然環(huán)境或社會(huì)環(huán)境，也就是具體的情形、現(xiàn)場(chǎng)或境域。在引入教育學(xué)后，則是指在教學(xué)過(guò)程中，為了達(dá)到一定的教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)而有意設(shè)置的場(chǎng)景或營(yíng)造的氛圍。在詩(shī)歌教學(xué)中，“情境”與詩(shī)歌本身的“意境”有著內(nèi)在的同質(zhì)，它從情與境、情與辭、情與理等層面，結(jié)合學(xué)生實(shí)際，創(chuàng)設(shè)典型的情感氛圍，激起學(xué)生對(duì)詩(shī)歌的熱情和興趣，把認(rèn)知過(guò)程與情感活動(dòng)結(jié)合起來(lái)了。因此，在使用效果和具體操作上具有更大的優(yōu)勢(shì)。

創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)行詩(shī)歌教學(xué)主要著眼于兩個(gè)層面：意象和意境。所謂意象，就是融入了主觀(guān)情感色彩的某種客觀(guān)存在，這是意與象的結(jié)合。趙昌平先生認(rèn)為：“唐詩(shī)中的意象，不是指單個(gè)的名詞或名詞詞組，而是指某種整體性的，經(jīng)過(guò)詩(shī)人取舍整合的內(nèi)蘊(yùn)情志的境象。”[14]而意境是指抒情性作品中呈現(xiàn)的那種情景交融、虛實(shí)相生、活躍著生命律動(dòng)的韻味無(wú)窮的詩(shī)意空間。意境是詩(shī)人的主觀(guān)情思與客觀(guān)景物相交融而創(chuàng)造出來(lái)的渾然一體的藝術(shù)境界。這兩者的關(guān)系是密不可分的，詩(shī)歌創(chuàng)作離不開(kāi)意象，意象是詩(shī)的基礎(chǔ)；組合意象才能創(chuàng)造出渾然一體的意境。

古典詩(shī)歌的發(fā)展過(guò)程中形成了許多具有相對(duì)固定內(nèi)涵、承載了豐富文化信息的意象，舉凡大漠、孤煙、長(zhǎng)河、落日、流水、孤村、古道、寒蟬、落花、清風(fēng)、松濤、飛雁、流螢等等都是詩(shī)人藉以抒情的對(duì)象，承載傳遞了詩(shī)人極為豐富復(fù)雜的思想情感。因此，學(xué)生必須要有一定的積累量。這種意象一旦內(nèi)化為學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)存，就會(huì)成為下一次理解詩(shī)歌的預(yù)備能力，依照記憶與理解相互轉(zhuǎn)化的規(guī)律，積累越多，理解能力會(huì)越強(qiáng)。

創(chuàng)設(shè)情境的途徑有：

1.借助語(yǔ)言創(chuàng)設(shè)情境

在學(xué)生對(duì)詩(shī)歌基本理解的基礎(chǔ)上，教師（或?qū)W生）以生動(dòng)優(yōu)美的語(yǔ)言描述詩(shī)歌中的形象、景致，能夠觸發(fā)學(xué)生的感官，喚起審美情趣，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入詩(shī)境。

例如，在學(xué)習(xí)《歸園田居》一詩(shī)時(shí)，筆者首先引導(dǎo)學(xué)生找到詩(shī)中描寫(xiě)田園生活的詩(shī)句：“方宅十余畝，草屋八九間。榆柳蔭后檐，桃李羅堂前。曖曖遠(yuǎn)人村，依依墟里煙。狗吠深巷中，雞鳴桑樹(shù)顛?！痹诜磸?fù)誦讀之后提問(wèn)：這些詩(shī)句描寫(xiě)了哪些景物，它們構(gòu)成的畫(huà)面有什么特點(diǎn)？學(xué)生很快找出了這些景物：田地、草房、榆柳、桃李、村莊、炊煙、狗吠、雞鳴等。并且歸納出了不少特點(diǎn)，基本有：自然、自由、清新、恬靜、質(zhì)樸、和諧……

然后筆者請(qǐng)一位語(yǔ)文基礎(chǔ)比較好的學(xué)生用優(yōu)美動(dòng)聽(tīng)的語(yǔ)言描述詩(shī)中呈現(xiàn)的畫(huà)面，其他學(xué)生則在描述中運(yùn)用聯(lián)想和想象，共同感受。隨著描述展開(kāi)，同學(xué)們面前仿佛呈現(xiàn)出一幅清新、平和、淳樸的畫(huà)面，屋前桃李、檐后榆柳樹(shù)影婆娑、濃蔭儲(chǔ)涼意，遠(yuǎn)處炊煙裊裊、牛羊在暮靄下回欄，雞鳴狗吠打破了鄉(xiāng)村的寧?kù)o。這些詩(shī)句充分表現(xiàn)了詩(shī)人熱愛(ài)自由淳樸的鄉(xiāng)村生活、蔑視丑惡的官場(chǎng)生活的情懷。正是這樣的生活讓詩(shī)人重新感受到了自由、快樂(lè)，有一種脫離樊籠的輕松。詩(shī)歌具有情景交融，語(yǔ)言樸實(shí)無(wú)華的特點(diǎn)，欣賞這一淳樸、自然的意境也是對(duì)詩(shī)人志趣人格的貼近感受。學(xué)生思考之后開(kāi)始用自己的話(huà)描述，教師再適時(shí)加以點(diǎn)撥、啟發(fā)，師生共同進(jìn)入體驗(yàn)詩(shī)歌意境之旅。

2.巧設(shè)問(wèn)題創(chuàng)設(shè)情境

問(wèn)題教學(xué)能激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)膯?wèn)題情境，能啟發(fā)學(xué)生的思維，提高學(xué)生的主動(dòng)性。例如，學(xué)習(xí)柳永《雨霖鈴》：“寒蟬凄切，對(duì)長(zhǎng)亭晚，驟雨初歇。都門(mén)帳飲無(wú)緒，留戀處，蘭舟催發(fā)。執(zhí)手相看淚眼，竟無(wú)語(yǔ)凝噎。”可以設(shè)計(jì)如下問(wèn)題：為什么無(wú)緒？離別時(shí)本應(yīng)有千言萬(wàn)語(yǔ)，為何卻無(wú)語(yǔ)呢？

又如杜牧《題烏江亭》：“勝敗兵家事不期，包羞忍恥是男兒。江東子弟多才俊，卷土重來(lái)未可知?！边@是一首詠史詩(shī)，學(xué)生對(duì)詩(shī)歌基本含義理解之后，可聯(lián)系學(xué)過(guò)的《鴻門(mén)宴》設(shè)置問(wèn)題：詩(shī)人對(duì)項(xiàng)羽持什么態(tài)度？你同意他的態(tài)度嗎？這樣可以加強(qiáng)歷史縱深感，推進(jìn)對(duì)詩(shī)歌的理解層次。

利用問(wèn)題創(chuàng)設(shè)情境要注意必須立足于語(yǔ)言，脫離語(yǔ)言設(shè)置問(wèn)題就會(huì)本末倒置，丟棄詩(shī)歌學(xué)習(xí)最根本的東西。

3.借助多媒體創(chuàng)設(shè)情境

教學(xué)技術(shù)的現(xiàn)代化為詩(shī)歌教學(xué)帶來(lái)很大方便，也促進(jìn)了學(xué)習(xí)方式的變革。合理利用多媒體創(chuàng)設(shè)情境有時(shí)能收奇兵之效。這里所說(shuō)的多媒體包括電腦、幻燈片、網(wǎng)絡(luò)、電視、視頻等，主要訴諸視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)，將平面的、相對(duì)間接的詩(shī)歌語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為立體的、直觀(guān)的畫(huà)面和聲音。例如，播放音樂(lè)便是常用的一種創(chuàng)設(shè)情境的途徑。一些格調(diào)較為傷感的詩(shī)可以配《二泉音樂(lè)》的二胡曲，一些風(fēng)格清新的詩(shī)歌可以配《高山流水》《平湖秋月》等樂(lè)曲，而風(fēng)格雄壯、慷慨的詩(shī)歌則可以配上《將軍令》《黃河大合唱》等樂(lè)曲。配畫(huà)也是較常使用的方式，像王維、陶淵明的詩(shī)歌可以配上優(yōu)美的風(fēng)景圖片。使用多媒體可以調(diào)動(dòng)各種手段，聲、光、色、形等能夠?qū)χR(shí)加以形象化、立體化展示，從而幫助學(xué)生對(duì)詩(shī)歌建立更為直觀(guān)的感知。但是，使用多媒體要適度，一方面，多媒體的直觀(guān)展現(xiàn)如果過(guò)度使用會(huì)限制學(xué)生的想象力，也會(huì)將含蓄蘊(yùn)藉、層次多樣、意境雋永的詩(shī)歌模式化、固定化，大大削弱詩(shī)歌的豐富性、多義性和不確定性；另一方面，多媒體使用要與語(yǔ)言相結(jié)合，畢竟詩(shī)歌是語(yǔ)言的藝術(shù)，如果忽略了語(yǔ)言的欣賞和品析，那么語(yǔ)文課就會(huì)變成音樂(lè)課、美術(shù)課。

詩(shī)歌教學(xué)的策略還有很多，難免掛一漏萬(wàn)。筆者初登三尺講臺(tái)，于教學(xué)方面尚有許多需要改進(jìn)之處，今后在教學(xué)中將繼續(xù)探索，期待對(duì)語(yǔ)文教學(xué)有更為全面、更為深入的認(rèn)識(shí)。

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（李強(qiáng) 廣東省深圳市松崗中學(xué) 518105）