摘 要：采用俄亥俄州教師效能感量表，對 459位中學教師開展調(diào)查研究，考察教師效能感的基本情況。結果發(fā)現(xiàn)，教師效能感總分在學歷、教齡和學校類型上有顯著差異。本科學歷的教師其總體教師效能感及各維度（激勵學生效能感、教學策略效能感與班級管理效能感）顯著高于本科以下學歷的教師；在總體教師效能感與教學策略效能感、班級管理效能感兩個維度上，教齡為 5年是一個分水嶺，教齡大于 5年的教師的效能感及以上兩個維度顯著高于教齡在 5年以內(nèi)的教師，而在激勵學生效能感方面，是以教齡 10年為分界線，10年以上教齡的教師其激勵學生效能感顯著高于教齡在10年以內(nèi)的教師；省重點教師激勵

學生效能感顯著高于其他類（非重點）學校的教師。 關鍵詞：中學教師 教師效能感 一般特征

一、引言

Armor昀先提出了“教師效能”這個概念，教師效能感的研究自此開始。教師效能感的稱呼以及結構都受其背景的影響，不同研究者各執(zhí)一詞。在教師效能感的結構方面，昀大的困擾在于教師的工作到底要具體到什么程度。Tschannen和 Woolfolk編制了一個包括教學策略效能、激勵學生學習投入效能與班級管理效能三個因子的教師效能感，也稱俄亥俄州教師效能感量表。這個量表代表了國外關于教學效能感研究在跨越世紀之后的新努力。因此，本研究使用 Tschannen-Moran 與 Hoy在 2001年界定的“教師效能感”這一概念。教師效能感是指教師對其成功地組織和實施特定情境中某個具體的教學任務所需行為能力信念。但是在國內(nèi)，用此量表來考察教師效能感一般特征的研究并沒有體現(xiàn)出它的新穎。社會認知理論認為，個體心理（包括效能感）、行為與環(huán)境相互影響，因此，從學校環(huán)境方面對教師效能感進行考察是很有必要的。為了對教師效能感有全面了解，本研究從與教師極度相關的人口學變量考察教師效能感的一般特征。

二、研究方法

1.研究對象

來自河南、湖南、湖北三省共 12所學校的中學教師參加了本次測試。本次研究共發(fā)問卷 560份，回收 513份，回收率為 91.6%，其中有效問卷 459份，有效率占 89.5%。

2.研究工具

教師效能感量表：抽取由龍君偉等人修訂的 Tschannen-Moran等人編制的俄亥俄州教師效能感量表（考慮到文化差異，在原量表編制者的建議上去掉一個項目），由 23個項目組成，采用 1～9的 9點計分法。在本研究中，EISE、 EIIS、EICM與量表的內(nèi)部一致性系數(shù)分別是 0.873、0.904、 0.914、0.959。

3.數(shù)據(jù)處理

用 SPSS17.0進行統(tǒng)計分析。

三、結果與分析

1.不同學歷教師在教師效能感上的差異比較

從教師在教師效能感及各維度上在學歷差異上的 F檢驗中可知，不同學歷教師的總體教師效能感及其各個維度都存在顯著差異。進一步的事后多重比較發(fā)現(xiàn)：學歷為本科的總體教師效能感、教學策略效能感與班級管理效能感顯著高于學歷在本科以下的教師，學歷在本科以上的教師與學歷在本科以下的教師其總體教師效能感與各維度均沒有顯著差異。

2.不同教齡教師在教師效能感上的差異比較

從教師在教師效能感及各維度在教齡差異上的 F檢驗中可知，不同教齡教師的總體教師效能感及其各個維度都存在顯著差異。進一步的事后多重比較發(fā)現(xiàn)：教齡在教師效能感上的差異——除了激勵學生效能感外——教齡為 5年似乎是教師效能感與其他兩個維度的一個分水嶺（ 1～5年教齡與其他教齡段均有顯示差異），大于 5年教齡的教師其教師效能感顯著高于教齡在 5年以內(nèi)的教師。而在激勵學生效能感這個維度上，這個分界線是教齡為 10年（1～5年教齡與 6～10年教齡沒顯示差異）。

3.不同學校類型教師在教師效能感上的差異比較

從教師在教師效能感及各維度在學校類型差異上的 F檢驗可知，不同學校類型教師除了在激勵學生學習投入效能感這一維度上存在顯著差異外，在總體教師效能感及其他兩個維度（教學策略效能感與班級管理效能感）上都不存在顯著差異。進一步的事后多重比較發(fā)現(xiàn)：省重點教師的激勵學生學習投入的效能感顯著高于非重點學校。

四、小結

從學歷差異得到的結果，與預期并不相同。可能是因為研究生的學習以學術研究為主，高學歷教師在知識深度方面更占優(yōu)勢，但在靈活組織資源、呈現(xiàn)資源方面，高學歷教師可能沒有更多的練習。另外，教師在本科階段學到的知識就足以應對中學生的學習需求。因此，高學歷教師難以發(fā)揮教學資源這方面的優(yōu)勢。

從教齡差異來看，教齡為 5年是一個分水嶺，與 Canrinus et al得到的 5年是新手教師向熟手教師轉型的一個界限這一結果是一致的。在激勵學生效能感方面，分界線是教齡為 10年的原因可能是教師身處于教學基本要素（教師、學生、教學內(nèi)容）組合成的“三向問題空間”中。激勵學生進行學習投入需要教師、學生、教學內(nèi)容三方面的參與，而教學效能感涉及到的主要是教師與教學內(nèi)容，班級管理效能感涉及到的主要是教師與學生。

學校類型差異與龍君偉和曹科巖的研究結果相同。省重點學校的學生成績好，教學效果容易顯現(xiàn)出來，中學教師在教好課的前提下，需要做的往往不是進行班級管理，而是激勵學生不斷進取。本研究中總體的教師效能感與其他兩個維度在學校類型上沒有差異——差異結果在龍君偉和曹科巖的研究中有體現(xiàn)——還是個疑點?？赡艿脑蚴牵航虒W效能感與班級管理效能感是昀基本的教學任務，只涉及到教師專業(yè)素質的基礎部分，是每個教師成為一名教師之前就必須準備好的。因此，在這些方面，學校類型的高低沒有體現(xiàn)出差異。但原因是否如此，還需要更多的研究支持。

從教師效能感的一般特征可知，學校需要引進學歷層次稍高的教師，而高學歷的教師需要更好地學會與學生溝通，方便進行班級管理；多了解學生的特點，更好地激勵學生投入學習。相對于省重點教師，其他學校類型的教師在激勵學生學習投入方面也需要提高，皮格馬利翁效應對學生很重要，教師需要在實際中不斷意識并運用到這類期望效應。除此，從本研究還發(fā)現(xiàn)，教師在不同的環(huán)境變量下，存在這樣的情況：教師的班級管理效能昀高，教學效能感次之，激勵學生學習投入效能感昀低。激勵學生學習投入確實需要引起教師的注意，增強教師在激勵學生學習投入的關注，除了提高教師自身的效能感，還有助于學生學業(yè)成績的提高。

參考文獻：

[1]鐘柳.教師情緒調(diào)節(jié)自我效能感對幸福感的影響及作用機制.心理技術與應用，2015，21（5）：42-46.