楊曉迪

【摘要】如今語(yǔ)文復(fù)習(xí)教學(xué)的低效與專題復(fù)習(xí)課教學(xué)基于“教”為中心有直接聯(lián)系，若要提升復(fù)習(xí)效益，教師需認(rèn)真反思和解決存在于專題復(fù)習(xí)課中的這一現(xiàn)狀。因此，筆者基于“學(xué)”為中心的理念，通過(guò)學(xué)情分析、思維外顯、方法傳授，將專題復(fù)習(xí)課中學(xué)生的“學(xué)”與教師的“教”從之前的割裂走向融合，使復(fù)習(xí)內(nèi)容和課堂環(huán)節(jié)能以“學(xué)”為依據(jù)，為提升復(fù)習(xí)教學(xué)效益提供一些新的途徑與思考。

【關(guān)鍵詞】“學(xué)”為中心;專題復(fù)習(xí)課;問(wèn)題透視;教學(xué)策略

【中圖分類號(hào)】G632 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

專題復(fù)習(xí)課是指針對(duì)某一知識(shí)點(diǎn)或典型題進(jìn)行集中復(fù)習(xí)的課型，它一直是初中語(yǔ)文復(fù)習(xí)教學(xué)中重要且常用的教學(xué)課型，其有效與否對(duì)復(fù)習(xí)教學(xué)有著不容小覷的影響。如今語(yǔ)文復(fù)習(xí)教學(xué)的時(shí)間普遍為每個(gè)學(xué)期期末的一個(gè)月和初三第二學(xué)期，所以學(xué)生在初中階段用于復(fù)習(xí)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)時(shí)間為9—10個(gè)月，已接近三年教學(xué)總時(shí)間的三分之一。然而在這樣的時(shí)間和精力的投入下，復(fù)習(xí)教學(xué)的效果并不理想，教師反復(fù)講解，學(xué)生卻無(wú)法掌握到位，彼此負(fù)擔(dān)沉重。而這種投入與產(chǎn)出不成正比的低效益狀況，與專題復(fù)習(xí)課的低效有著直接關(guān)聯(lián)。

一、初中語(yǔ)文專題復(fù)習(xí)課問(wèn)題透視

為發(fā)現(xiàn)專題復(fù)習(xí)課存在的問(wèn)題，筆者觀察記錄了組內(nèi)所有教師，涵蓋三個(gè)年級(jí)的10節(jié)專題復(fù)習(xí)課。這10節(jié)課都是針對(duì)某一知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行復(fù)習(xí)，課堂流程都為“專題知識(shí)講授——配套試題練習(xí)——答案評(píng)價(jià)校對(duì)——反復(fù)操練總結(jié)”的講練模式。在分析梳理后，發(fā)現(xiàn)這些課存在著以下的共性問(wèn)題。

（一）對(duì)教學(xué)起點(diǎn)的確定過(guò)于隨意，缺少學(xué)情分析

10 節(jié)專題復(fù)習(xí)課中，只有1節(jié)課的教學(xué)起點(diǎn)和教學(xué)內(nèi)容是建立在學(xué)情分析的基礎(chǔ)上。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)就意味著專題復(fù)習(xí)課究竟復(fù)習(xí)什么，該解決學(xué)生哪些知識(shí)點(diǎn)的缺漏，如何把握相應(yīng)練習(xí)試題的針對(duì)性和難易度完全是由教師主觀教學(xué)意愿和經(jīng)驗(yàn)判斷所決定的。同時(shí)這些復(fù)習(xí)課內(nèi)容的確定，還與集體備課有著密不可分的關(guān)聯(lián)，即在一個(gè)備課組中每位組員教師負(fù)責(zé)2—3個(gè)復(fù)習(xí)專題內(nèi)容，最后拼接一套完整的復(fù)習(xí)內(nèi)容。然而這樣的復(fù)習(xí)內(nèi)容多來(lái)自于網(wǎng)絡(luò)下載和參考資料的直接復(fù)制，對(duì)自己的學(xué)生沒(méi)有太多的針對(duì)性，不能起到對(duì)癥下藥的效果。

（二）對(duì)練習(xí)結(jié)果的評(píng)判過(guò)于重視，缺少思維暴露

10節(jié)專題復(fù)習(xí)課中，所有的課在練習(xí)答案評(píng)價(jià)校對(duì)環(huán)節(jié)，教師都讓個(gè)別學(xué)生在黑板或投影上呈現(xiàn)答題結(jié)果。通過(guò)比較，由教師單方或者師生共同進(jìn)行評(píng)判，發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤所在，繼而出示答案訂正。然而學(xué)生練習(xí)的結(jié)果是由其解題的思維過(guò)程所決定的，其究竟是如何得出這一錯(cuò)誤結(jié)果的思維過(guò)程在這些課堂中都沒(méi)有得到暴露。而且，存在于個(gè)別學(xué)生解題思維中的問(wèn)題很有可能是學(xué)生共性問(wèn)題的冰山一角，恰恰是專題復(fù)習(xí)教學(xué)中亟須解決的。

（三）對(duì)試題答案的建構(gòu)過(guò)于機(jī)械，缺少理解深入

10節(jié)專題復(fù)習(xí)課中，所有教師在指導(dǎo)學(xué)生試題答案建構(gòu)時(shí)，都采用了模式化套入，試圖通過(guò)捕捉相對(duì)穩(wěn)定規(guī)律的采分點(diǎn)，來(lái)彌補(bǔ)試題答案的不確定性。這種建構(gòu)方法緣于按點(diǎn)采分的閱卷方式，這本無(wú)可厚非?？蓪W(xué)生在建構(gòu)的過(guò)程中，往往機(jī)械生硬套入，對(duì)具體語(yǔ)境，文本深層語(yǔ)意缺少必要的開(kāi)掘和理解。同時(shí)，不少學(xué)生對(duì)答案中的一些用于辨識(shí)判斷的知識(shí)點(diǎn)概念也多為死記硬背，只是表層定義的記憶，便造成了“知其然而不知其所以然”的狀況。

（四）對(duì)題型操練的數(shù)量過(guò)于依賴，缺少歸納整合

10節(jié)專題復(fù)習(xí)課中，教師用于題型操練的時(shí)間幾乎占據(jù)了課堂的一半時(shí)間，試題的針對(duì)性和難易度把握隨意，各年級(jí)特征區(qū)分并不明顯，課堂結(jié)束時(shí)仍有半數(shù)左右的試題無(wú)時(shí)間練習(xí)和分析講解。由此可見(jiàn)教師對(duì)于學(xué)生知識(shí)的掌握和能力的提升過(guò)于依賴試題的數(shù)量，總認(rèn)為練得越多就見(jiàn)得越多，見(jiàn)得越多復(fù)習(xí)效果自然就越好。這種專題復(fù)習(xí)中典型的題海戰(zhàn)術(shù)，實(shí)則是碰運(yùn)氣，缺少的是讓學(xué)生學(xué)會(huì)整合的方法，讓其能通過(guò)在一定數(shù)量的練習(xí)后進(jìn)行歸納總結(jié)，得出規(guī)律性的經(jīng)驗(yàn)。

就上述專題復(fù)習(xí)課存在的共性問(wèn)題，筆者與組內(nèi)老師進(jìn)行溝通。在交流過(guò)程中，老師們普遍認(rèn)為專題復(fù)習(xí)課一直以來(lái)就是按照這樣的方式進(jìn)行，并沒(méi)有什么不妥。因此，對(duì)專題復(fù)習(xí)課的教學(xué)，老師們已經(jīng)形成了一種根深蒂固的教學(xué)思維，而且影響范圍是比較廣的。反思這種思維模式，專題復(fù)習(xí)課內(nèi)容的確定、試題的數(shù)量難度、答案的模式建構(gòu)都是以教師為主體出發(fā)的;而作為復(fù)習(xí)教學(xué)的受眾——學(xué)生，卻是被忽視的對(duì)象。這些共性問(wèn)題就如美國(guó)心理學(xué)家理查德·梅耶所總結(jié)的“把學(xué)習(xí)看作是增強(qiáng)反應(yīng)”，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種刻板機(jī)械的過(guò)程，學(xué)習(xí)者是被動(dòng)的接收器，其實(shí)質(zhì)是完全基于“教”為中心。這也就造成了專題復(fù)習(xí)課中學(xué)生真正存在的，亟須解決的問(wèn)題一而再、再而三地被教師的“教”所遮蔽覆蓋。因此，要解決專題復(fù)習(xí)課低效的積弊，教師必須要基于“學(xué)”為中心的教學(xué)理念，從研究學(xué)生入手。

二、基于“學(xué)”為中心的理念內(nèi)涵

基于“學(xué)”為中心的理念源于杜威所倡導(dǎo)的“以兒童為中心”的觀念遷移，后在皮亞杰、加涅、斯金納等人的“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)”理論影響下，形成了一種以“學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)為中心”的教學(xué)和學(xué)習(xí)理念。其內(nèi)涵主要包括：學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)的過(guò)程，學(xué)習(xí)是一種活動(dòng)的過(guò)程，學(xué)習(xí)需要一定的情境性;學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，教師是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)意義的幫助者。

而本文強(qiáng)調(diào)的基于“學(xué)”為中心的理念是筆者在上述理論基礎(chǔ)上，進(jìn)行自我定義與引申的結(jié)果。其理念內(nèi)涵是指相對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)的以“教”為中心，教師更強(qiáng)調(diào)和順應(yīng)以“學(xué)”為中心。其中的“學(xué)”有這樣幾層含義：學(xué)習(xí)內(nèi)容要從學(xué)生存在的學(xué)習(xí)需求和知識(shí)點(diǎn)缺漏出發(fā);學(xué)習(xí)方式要尊重學(xué)生思維的認(rèn)知規(guī)律，暴露思維過(guò)程中存在的問(wèn)題;學(xué)習(xí)過(guò)程要重視學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)傳授，促進(jìn)深入理解，培養(yǎng)自主歸納、建構(gòu)和遷移的能力。

三、提升初中語(yǔ)文專題復(fù)習(xí)課效益的教學(xué)策略研究

基于本文上述專題復(fù)習(xí)課存在的問(wèn)題和“學(xué)”為中心的理念內(nèi)涵，筆者從具體學(xué)情分析，學(xué)生學(xué)習(xí)思維、整合方法等方面入手，進(jìn)行了相應(yīng)的教學(xué)策略研究。

（一）建立學(xué)期學(xué)情檔案，確定學(xué)生復(fù)習(xí)內(nèi)容

隨著電子閱卷的普及，不少教師在專題復(fù)習(xí)課中會(huì)利用試題數(shù)據(jù)來(lái)出示學(xué)生得分較低題的平均分值和典型錯(cuò)誤，從而有選擇地進(jìn)行分析講評(píng)。但筆者認(rèn)為，教師在學(xué)情分析的過(guò)程中，容易關(guān)注的是分?jǐn)?shù)本身，而缺少對(duì)分?jǐn)?shù)背后學(xué)生存在的問(wèn)題有進(jìn)一步細(xì)致地分析。并且這樣的分析往往就一次測(cè)試而論，從學(xué)期為單位的學(xué)習(xí)時(shí)間跨度來(lái)看，缺乏前后整體的延續(xù)性。因此，筆者嘗試建立了一種更為全面、細(xì)致和準(zhǔn)確的學(xué)期學(xué)情檔案，使專題復(fù)習(xí)課的學(xué)情分析在數(shù)據(jù)的量度和細(xì)致度上得到提升，從而為復(fù)習(xí)內(nèi)容的確定提供明確的指向。

學(xué)期學(xué)情檔案的建立周期為一學(xué)期，其中的試題資料、數(shù)據(jù)收集從一個(gè)學(xué)期的大型測(cè)試和單元練習(xí)中獲得，次數(shù)約7—8次。因?yàn)楝F(xiàn)在試卷考查的文體和題型都較為固定，所以學(xué)生在某一方面存在的問(wèn)題會(huì)在一學(xué)期中多次暴露。到期末復(fù)習(xí)階段，學(xué)生何處存在缺漏，就會(huì)一目了然。

同時(shí)，筆者針對(duì)學(xué)生存在的問(wèn)題缺漏進(jìn)一步深挖學(xué)情。一方面，從“知識(shí)概念不清”“審題過(guò)程不細(xì)”“遷移能力不足”“學(xué)習(xí)態(tài)度不佳”這四個(gè)方面去剖析各類成因的比例，另一方面要求學(xué)生對(duì)薄弱點(diǎn)進(jìn)行自我診斷描述。通過(guò)這種雙管齊下的學(xué)情診斷方式，就能更細(xì)致準(zhǔn)確地診斷出學(xué)生共性學(xué)情背后的癥結(jié)所在。如在本學(xué)期多次的說(shuō)明文閱讀測(cè)試中，學(xué)生在 “辨析說(shuō)明方法及作用”這一類題型上得分都不理想。通過(guò)學(xué)情檔案的記載，筆者就清楚了解到學(xué)生主要存在的問(wèn)題是審題讀文不夠深入，不能聯(lián)系前后文來(lái)理解運(yùn)用該說(shuō)明方法的作用，于是就針對(duì)這一問(wèn)題在專題復(fù)習(xí)課中進(jìn)行相應(yīng)的指導(dǎo)。專題復(fù)習(xí)課本質(zhì)上是補(bǔ)償教學(xué)，學(xué)期學(xué)情檔案的建立為復(fù)習(xí)內(nèi)容和練習(xí)難度、廣度的選擇提供準(zhǔn)確定位，使補(bǔ)償教學(xué)做到有的放矢。

筆者設(shè)計(jì)的學(xué)期學(xué)情檔案記載表

學(xué)生存在問(wèn)題的試題

班級(jí)平均得分 年級(jí)同類班級(jí)平均得分

問(wèn)題成因 人數(shù)統(tǒng)計(jì) 具體診斷描述

知識(shí)概念不清

審題過(guò)程不細(xì)

遷移能力不足

學(xué)習(xí)態(tài)度不佳

學(xué)生自我診斷描述

（二）注重課堂說(shuō)題互動(dòng)，暴露學(xué)生思維過(guò)程

當(dāng)教師注重對(duì)學(xué)生練習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)后，就容易忽略學(xué)生解題時(shí)思維過(guò)程的暴露。沒(méi)有學(xué)生思維過(guò)程的暴露，教師怎會(huì)知道究竟在哪個(gè)解題點(diǎn)上出了問(wèn)題，講解指導(dǎo)的針對(duì)性從何談起？因此，我們需在教師對(duì)學(xué)生練習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)后，設(shè)置一個(gè)能暴露學(xué)生解題思維過(guò)程的課堂環(huán)節(jié)，這樣講解指導(dǎo)才能落到實(shí)處。然而，如何將學(xué)生解題思維過(guò)程外顯是個(gè)難題，為此筆者借鑒教研“說(shuō)課”的形式，設(shè)置了一個(gè)課堂說(shuō)題的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言表述，最大程度地呈現(xiàn)其解題思維過(guò)程。

說(shuō)題內(nèi)容分為四部分：說(shuō)試題信息獲取和理解，說(shuō)文本信息獲取和理解，說(shuō)知識(shí)點(diǎn)運(yùn)用，說(shuō)答案建構(gòu)步驟。審題過(guò)程就是學(xué)生獲取和解讀試題中關(guān)鍵信息的過(guò)程，通過(guò)描述審題過(guò)程，教師就能了解其是否理解試題的要求和考查意圖。這是解題的第一步，也是關(guān)鍵的一步，學(xué)生審題能力的高低決定了答題方向準(zhǔn)確與否。說(shuō)文本信息獲取和理解就是了解學(xué)生能否尋找、理解文本重點(diǎn)和關(guān)鍵詞句，這能了解學(xué)生對(duì)文本的敏感和理解程度，它決定學(xué)生能否把握準(zhǔn)確的文本信息來(lái)建構(gòu)答案。說(shuō)知識(shí)點(diǎn)的選擇、運(yùn)用，可以了解學(xué)生是否能將掌握的知識(shí)與試題內(nèi)容建立起正確的聯(lián)系。說(shuō)答案的構(gòu)建步驟，可以了解學(xué)生對(duì)答案的組織與呈現(xiàn)方式是否存在偏差，邏輯思維是否縝密。

同時(shí)，在學(xué)生說(shuō)題過(guò)程中要積極交流互動(dòng)，多用“你為什么這么想”“你是從哪些語(yǔ)句中得出結(jié)論的”“你理解這個(gè)知識(shí)點(diǎn)嗎”來(lái)進(jìn)行追問(wèn)，發(fā)現(xiàn)其在解題思維過(guò)程和知識(shí)點(diǎn)掌握中存在的問(wèn)題。學(xué)生邊說(shuō)，教師及時(shí)進(jìn)行點(diǎn)撥糾正。此外，在與一兩位學(xué)生互動(dòng)交流時(shí)要經(jīng)常詢問(wèn)統(tǒng)計(jì)班級(jí)內(nèi)有多少類似思維的學(xué)生人數(shù)，這樣共性的思維過(guò)程也會(huì)暴露，問(wèn)題可以得到及時(shí)解決。

同時(shí)，課堂說(shuō)題還避免了一些教師只依賴標(biāo)準(zhǔn)答案卻不做題的現(xiàn)象，要求教師通過(guò)真實(shí)的解題，體會(huì)學(xué)生解題感受，與其思維過(guò)程保持同步。

（三）勾聯(lián)教材自主發(fā)現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生深入理解

在專題復(fù)習(xí)課中，教師喜歡以模式套入的方式指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行答案建構(gòu)。以閱讀題答案模式建構(gòu)為例，內(nèi)容基本為“運(yùn)用（方法/定義判斷）+寫了（結(jié)合文本具體內(nèi)容）+表達(dá)/引出/展現(xiàn)了（關(guān)鍵語(yǔ)段詞語(yǔ)的作用/文本內(nèi)涵主題的意義/作者情感的表達(dá)）+套語(yǔ)（升華主題/激發(fā)讀者興趣/體現(xiàn)語(yǔ)言的特點(diǎn)）”。這種模式似乎不難，教師也反復(fù)強(qiáng)調(diào)，但學(xué)生遷移運(yùn)用的效果并不理想。筆者就此曾做過(guò)一些調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生對(duì)其中方法、定義的理解，套語(yǔ)的認(rèn)知往往是一知半解的狀態(tài)。遷移運(yùn)用的前提是深入理解，而模式套入更多的是建立在學(xué)生機(jī)械記憶的基礎(chǔ)之上，那復(fù)習(xí)的收效是可想而知的。

美國(guó)課程專家格蘭特·威金斯1998年創(chuàng)立了一種“理解為先教學(xué)設(shè)計(jì)模式（Understanding by Design，簡(jiǎn)稱‘UbD）”，該理論的核心就是把引導(dǎo)性問(wèn)題作為構(gòu)建課程的框架。通過(guò)引導(dǎo)性問(wèn)題吸引學(xué)生，讓他們積極參與到探究、發(fā)現(xiàn)等學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái)，進(jìn)而深入理解一些內(nèi)容。受該理論的啟發(fā)，筆者在專題復(fù)習(xí)課中經(jīng)常以一些典型的考查題型作為引導(dǎo)問(wèn)題，勾聯(lián)課本教材，讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)歸納，通過(guò)真正地遷移運(yùn)用來(lái)完成對(duì)答案建構(gòu)，而非機(jī)械生硬地套入。

筆者本學(xué)期任教八年級(jí)，在科技說(shuō)明文專題復(fù)習(xí)課中，就將“體會(huì)說(shuō)明文首段文字作用”和“體會(huì)說(shuō)明文語(yǔ)言特點(diǎn)”這兩個(gè)典型考查題作為引導(dǎo)問(wèn)題布置給學(xué)生，讓他們?cè)诘谌膯卧惺崂斫滩牡姆独?，進(jìn)行歸納、比較和總結(jié)。在通過(guò)對(duì)《蘇州園林》《說(shuō)“屏”》《大自然的語(yǔ)言》《奇妙的克隆》《生物入侵者》《落日的幻覺(jué)》這些課文首段文字的梳理與歸納后，學(xué)生自然理解了其引出說(shuō)明對(duì)象/現(xiàn)象的作用，并且也發(fā)現(xiàn)了這些文章多以邏輯順序來(lái)進(jìn)行說(shuō)明，還明白了“激發(fā)讀者閱讀興趣”這一套語(yǔ)的含義。在通過(guò)對(duì)《中國(guó)石拱橋》《橋之美》《生物入侵者》《阿西莫夫短文兩篇》這些課文中一些典型語(yǔ)言的比較后，學(xué)生自然理解了說(shuō)明文語(yǔ)言準(zhǔn)確、生動(dòng)、權(quán)威的三種特點(diǎn)。

教材是最好的范例，在專題復(fù)習(xí)課中能作為幫助學(xué)生構(gòu)建語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)與能力提高的理想切入口，但我們?cè)趯ｎ}復(fù)習(xí)課中通常會(huì)忽略對(duì)教材的二次使用，一味地進(jìn)行課外拓展。日常教學(xué)是單篇教學(xué)，各篇都有側(cè)重，無(wú)法面面俱到，但在專題復(fù)習(xí)課中就可以利用典型題的答案建構(gòu)作為問(wèn)題引導(dǎo)，勾聯(lián)起對(duì)教材中同類文體的整合，以符合認(rèn)知規(guī)律的學(xué)習(xí)來(lái)促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解，從而加強(qiáng)運(yùn)用遷移能力。

（四）借助繪制思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)學(xué)生自主整合

在專題復(fù)習(xí)課中，教師一般都會(huì)配套大量的復(fù)習(xí)練習(xí)，以題海戰(zhàn)術(shù)對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)強(qiáng)化，以達(dá)到鞏固復(fù)習(xí)的效果。然而在如今靈活多變的中考面前，這無(wú)疑是事倍功半的。我們需要做的是引導(dǎo)學(xué)生在進(jìn)行專題復(fù)習(xí)后，學(xué)會(huì)梳理歸納，將零散的知識(shí)點(diǎn)整合成系統(tǒng)的體系。為此，筆者在專題復(fù)習(xí)課中引入了“思維導(dǎo)圖”，通過(guò)讓學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，來(lái)引導(dǎo)培養(yǎng)其自主整合的能力。

思維導(dǎo)圖，也稱為心智圖（Mind Map），是由英國(guó)教育家博贊所提出的。思維導(dǎo)圖是一種思維工具，是一種圖示工具，能幫助學(xué)習(xí)者對(duì)某個(gè)特定主題或者多個(gè)知識(shí)點(diǎn)概念構(gòu)建其相應(yīng)的知識(shí)體系，并將其視覺(jué)化表達(dá)。如今，思維導(dǎo)圖在科學(xué)復(fù)習(xí)中已經(jīng)被廣泛使用，其實(shí)筆者在嘗試后發(fā)現(xiàn)其對(duì)語(yǔ)文復(fù)習(xí)也能起到不錯(cuò)的效果。

如八年級(jí)的文言量明顯增加，在復(fù)習(xí)中容易造成學(xué)生死記硬背，效率低下的狀況。所以在文言專題復(fù)習(xí)中，筆者放棄使用大量的試題來(lái)進(jìn)行反復(fù)練習(xí)，而是針對(duì)容易遺忘的內(nèi)容，讓學(xué)生靈活運(yùn)用思維導(dǎo)圖，加強(qiáng)對(duì)文言重難點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行歸納梳理，記憶效果明顯。

如在說(shuō)明文專題復(fù)習(xí)課內(nèi)容全部結(jié)束后，為了鞏固復(fù)習(xí)效果，筆者讓學(xué)生利用思維導(dǎo)圖，將說(shuō)明文閱讀練習(xí)中的典型題要點(diǎn)形象化、簡(jiǎn)單化，將零散、孤立的知識(shí)點(diǎn)建構(gòu)成一個(gè)關(guān)系緊密的體系，在學(xué)生的大腦中形成一個(gè)完整、清晰的說(shuō)明文閱讀知識(shí)體系全景圖。這樣學(xué)生就可以在之后的說(shuō)明文閱讀中，從自己整理出的這些知識(shí)體系在通篇閱讀時(shí)進(jìn)行關(guān)注，使專題復(fù)習(xí)課起到舉一反三的效果。

所以，繪制思維導(dǎo)圖作為一種學(xué)習(xí)方法，在專題復(fù)習(xí)課中靈活運(yùn)用，既能夠幫助學(xué)生加深記憶，又能幫助培養(yǎng)其知識(shí)歸納整合的能力，豐富了學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的自主性，并鍛煉了其思維品質(zhì)。

上述幾點(diǎn)教學(xué)策略就是筆者基于“學(xué)”為中心的理念內(nèi)涵，在提升初中語(yǔ)文專題復(fù)習(xí)課效益方面所取得的一些成效。在經(jīng)過(guò)一學(xué)期的實(shí)施與檢驗(yàn)后，其對(duì)復(fù)習(xí)效益提升是有比較明顯的幫助的，筆者所任教的班級(jí)，在2015學(xué)年第一學(xué)期期末統(tǒng)測(cè)中的學(xué)科成績(jī)與同類班級(jí)相比較增長(zhǎng)較為明顯。因此，專題復(fù)習(xí)課的教學(xué)，我們必須要針對(duì)性地去研究學(xué)生的學(xué)情狀況、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)方式這幾個(gè)方面的問(wèn)題，進(jìn)而真正幫助學(xué)生在復(fù)習(xí)中減輕負(fù)擔(dān)，提升效益。

參考文獻(xiàn)

[1]夏雪梅.以學(xué)習(xí)為中心的課堂觀察[M].北京：教育科學(xué)出版社，2012.9

[2][日]佐藤學(xué).教師的挑戰(zhàn)：寧?kù)o的課堂革命[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2012.5

[3]盛群力.學(xué)習(xí)類型、認(rèn)知加工和教學(xué)結(jié)果——當(dāng)代著名心理教育學(xué)家理查德·梅耶的學(xué)習(xí)觀一瞥[J].開(kāi)放教育研究，2004（4）.

[4]鄭桂華.從一道?？碱}談?wù)Z文復(fù)習(xí)教學(xué)的有效性[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2013（2）.

[5]陳鋒.復(fù)習(xí)課的問(wèn)題透視與增效策略——以初中復(fù)習(xí)課為例[J].上海教育科研，2014（5）.

（編輯：龍賢東）