◇姜巍巍

精設(shè)“先學(xué)”智慧“后教”
——以“認(rèn)識真分?jǐn)?shù)和假分?jǐn)?shù)”一課為例

◇姜巍巍

一 精設(shè)“先學(xué)”

對于預(yù)習(xí)作業(yè)的設(shè)計(jì)，不能簡單地理解成預(yù)習(xí)課本上的第幾頁內(nèi)容，完成幾道練習(xí)，而是教師在鉆研課標(biāo)、解讀教材、分析學(xué)情的基礎(chǔ)上，有針對性地預(yù)設(shè)“學(xué)習(xí)提綱”，其設(shè)計(jì)水平的高低會(huì)直接影響學(xué)生探究知識、學(xué)習(xí)新知的效果。

課前預(yù)習(xí)，教師提供給學(xué)生如下預(yù)習(xí)單：

圖1

細(xì)細(xì)品味教師設(shè)計(jì)的這4道題，可以發(fā)現(xiàn)其匠心。第一題從數(shù)到圖。采用學(xué)生喜歡的活動(dòng)：涂色。從學(xué)過的分?jǐn)?shù)入手，以分?jǐn)?shù)單位為知識生長點(diǎn)，學(xué)生通過涂色發(fā)現(xiàn)，有些分?jǐn)?shù)涂色時(shí)1個(gè)單位“1”都涂不滿，有些分?jǐn)?shù)需要涂滿1個(gè)單位“1”，而有些分?jǐn)?shù)涂色時(shí)需要用到2個(gè)甚至3個(gè)單位“1”，讓學(xué)生初步感知真分?jǐn)?shù)和假分?jǐn)?shù)的概念內(nèi)涵。

在此基礎(chǔ)上，進(jìn)入第二個(gè)問題，從圖到數(shù)。設(shè)計(jì)意圖是讓學(xué)生通過圖形反過來理解真分?jǐn)?shù)和假分?jǐn)?shù)的概念實(shí)質(zhì)，即：1個(gè)單位“1”沒有涂滿時(shí)所表示的分?jǐn)?shù)分子比分母小，剛好涂滿1個(gè)單位“1”時(shí)所表示的分?jǐn)?shù)分子等于分母，而用到1個(gè)以上單位“1”時(shí)所表示的分?jǐn)?shù)則分子比分母大。

緊接著安排的第三個(gè)問題，讓學(xué)生在前兩道題中出現(xiàn)的11個(gè)分?jǐn)?shù)中找特殊的分?jǐn)?shù)，每個(gè)學(xué)生的選擇標(biāo)準(zhǔn)是開放的，而描述理由的過程，恰恰幫助學(xué)生層層逼近真分?jǐn)?shù)和假分?jǐn)?shù)的概念內(nèi)核。

最后，第四個(gè)問題是讓學(xué)生帶著之前累積的種種體驗(yàn)去區(qū)分這11個(gè)分?jǐn)?shù)，哪些是真分?jǐn)?shù)，哪些是假分?jǐn)?shù)。此設(shè)計(jì)既體現(xiàn)了對知識的深層運(yùn)用，又有利于學(xué)生通過數(shù)形結(jié)合，多角度辨析真分?jǐn)?shù)和假分?jǐn)?shù)的概念內(nèi)涵。

二 智慧“后教”

“教與學(xué)方式轉(zhuǎn)變”的課堂是不是只剩下小組的交流聲、學(xué)生的匯報(bào)聲、質(zhì)疑聲？教師的引領(lǐng)作用如何體現(xiàn)？應(yīng)該說什么？什么時(shí)間說？似乎更應(yīng)引起我們的思考。

片段一：

師：匯報(bào)第一題。哪個(gè)組愿意上臺(tái)分享？

（一組學(xué)生上臺(tái)，在屏幕上投影自己的學(xué)習(xí)單）

師：說說你是怎樣涂色表示這些分?jǐn)?shù)的。

生：1個(gè)圓不夠，1個(gè)圓里只有4份。

師：第一行這4個(gè)分?jǐn)?shù)都是把單位“1”平均分成了幾份？每份是幾分之幾？

圖2

生：把“1”平均分成4份，表示這樣5份的數(shù)。

生：我有一個(gè)發(fā)現(xiàn)，分子比分母小，涂色部分1個(gè)圓就夠；分子與分母相等，剛好涂滿1個(gè)圓；分子比分母大，1個(gè)圓就不夠了。

師：同學(xué)們聽懂了嗎？我想幫他把這個(gè)發(fā)現(xiàn)整理在黑板上，你們覺得應(yīng)該寫些什么？

生：我認(rèn)為要寫“不夠1個(gè)圓，剛好1個(gè)圓，超過1個(gè)圓”。

在學(xué)生對預(yù)習(xí)題第一題展開匯報(bào)交流、互動(dòng)質(zhì)疑后，教師面對全體學(xué)生發(fā)出了以上提議，其用意在于：讓學(xué)生總結(jié)、梳理自己剛才所聽到的，讓學(xué)生整理自己的“發(fā)現(xiàn)”，既吸引了學(xué)生的有意注意，也培養(yǎng)了學(xué)生的傾聽習(xí)慣和梳理能力。

片段二：

師：匯報(bào)第二題，哪個(gè)組愿意來？

（生從左到右指圖陳述）

生：第一幅圖是把長方形平均分成5份，涂了其中的3份，表示。

生：(補(bǔ)充)還可以寫成 1。

生：第三幅圖是把每個(gè)正方形平均分成4份，共8份，涂了其中的7份，是。

圖3

生：應(yīng)該是把1個(gè)長方形看作單位“1”，1個(gè)長方形被平均分成4份，分母應(yīng)該是4才對。

生：分母要看1個(gè)長方形被分成幾份。

師：這幅圖應(yīng)把1個(gè)長方形看作單位“1”。

在小組匯報(bào)完后，一個(gè)學(xué)生即刻起身質(zhì)疑：這幅圖（如圖3）為什么不寫成呢？于是，我們聽到教師這樣說：“那我給他提個(gè)更難的，為什么不寫成呢？”把問題指向本課的難點(diǎn)：當(dāng)有2個(gè)正方形時(shí)，把誰看作單位“1”？這樣的話語凸顯教者在“轉(zhuǎn)變教與學(xué)方式”的課堂中的引導(dǎo)作用——“準(zhǔn)”質(zhì)疑，“深”質(zhì)疑。

從以上課例看到，“轉(zhuǎn)變教與學(xué)方式”后的課堂，學(xué)生敢說了、愿意問了。但我們也發(fā)現(xiàn)：學(xué)生終究是學(xué)生，會(huì)說不清楚、不到位，扯遠(yuǎn)了、偏了，或是在同一層面上反復(fù)糾纏。于是，我們可以看到課堂上教師這樣的話語：“我把你的意思表達(dá)清楚，就是……”“這個(gè)問題就到這里?！薄啊@個(gè)問題，我們以后再探討。”其作用是理一理學(xué)生的問題，切斷學(xué)生沒必要的糾纏，把學(xué)生的思路引向本節(jié)課的重難點(diǎn)。這些話語凸顯教師在“轉(zhuǎn)變教與學(xué)方式”的課堂中的引領(lǐng)作用——“梳理歸納，當(dāng)斷則斷”。可以看到教與學(xué)方式轉(zhuǎn)變的課堂中教師智慧的體現(xiàn)，原來提出的“先學(xué)后教，以學(xué)定教”是不是更應(yīng)豐富其內(nèi)涵，改為“精設(shè)‘先學(xué)’，智慧‘后教’”呢？

（作者單位：廣東深圳市上沙小學(xué)）