劉崇民

?

創(chuàng)生取向下高校中外教育史課程實(shí)施研究

劉崇民

【摘 要】當(dāng)前高校中外教育史課程實(shí)施中還存在課程內(nèi)容編排失當(dāng)、學(xué)生主體缺失、教學(xué)內(nèi)容與實(shí)際脫節(jié)等問(wèn)題，創(chuàng)生取向的課程實(shí)施，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高課堂的教學(xué)效率?？梢圆扇lan（設(shè)計(jì)課程單元項(xiàng)目）、Do（執(zhí)行課程單元項(xiàng)目）、Check（評(píng)價(jià)課程單元項(xiàng)目）、Action（反思課程單元項(xiàng)目）四個(gè)步驟來(lái)具體實(shí)施。

【關(guān)鍵詞】中外教育史 創(chuàng)生取向 課程實(shí)施

根據(jù)美國(guó)課程學(xué)者辛德?tīng)?、波林和扎姆沃特的歸納，課程實(shí)施有三個(gè)基本取向，即“忠實(shí)取向”、“相互適應(yīng)取向”與“課程創(chuàng)生取向”。［1］到目前為止，創(chuàng)生取向被認(rèn)為是課程實(shí)施較為理想的狀態(tài)，在中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐中受到廣泛關(guān)注，但其在高校的教學(xué)實(shí)踐中還鮮少有相關(guān)研究，本文擬就創(chuàng)生取向下高校中外教育史課程的實(shí)施展開(kāi)探討。

一、創(chuàng)生取向課程實(shí)施的涵義和特征

（一）創(chuàng)生取向課程實(shí)施的涵義

簡(jiǎn)而言之，創(chuàng)生取向課程實(shí)施就是以課程創(chuàng)生取向作為課程實(shí)施取向的課程實(shí)施。 創(chuàng)生就是創(chuàng)造并生成。創(chuàng)生取向課程實(shí)施是指在教育情境中，教師與學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況與需要，在已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、能力、技能、智慧的基礎(chǔ)上整合既有的課程變革計(jì)劃，聯(lián)合發(fā)明、建造、創(chuàng)造并自然生成新的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程［2］。

（二）創(chuàng)生取向課程實(shí)施的特征

1、教師和學(xué)生都是主體

在創(chuàng)生取向中，教師和學(xué)生都不再是課程專(zhuān)家的接受者，而是自己課程的創(chuàng)造者和建構(gòu)者，是課程開(kāi)發(fā)與創(chuàng)造的主體。教師由傳統(tǒng)的、完全被動(dòng)的課程執(zhí)行者、課程授受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)構(gòu)建者，從課程實(shí)施的客體轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程實(shí)施的主體，變?yōu)檎n程的開(kāi)發(fā)者、建構(gòu)者、生成者。學(xué)生也從以前被動(dòng)的課程接受者向主動(dòng)的課程生成者轉(zhuǎn)變，成為課程創(chuàng)生的另一主體。他們?cè)诰唧w的課程情境中，通過(guò)合作探究、自由對(duì)話和批判反思等創(chuàng)造和建構(gòu)課程。在課程實(shí)施過(guò)程中能夠充分尊重師生雙方的主體性地位，并能充分發(fā)揮師生之間的交互主體性作用。

2、具體情境性

課程創(chuàng)生特別注重實(shí)施過(guò)程的情境性，強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施過(guò)程中的動(dòng)態(tài)生成作用，能夠充分調(diào)動(dòng)師生的積極性并提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使課堂生動(dòng)活潑地進(jìn)行。課程是情境性的、經(jīng)驗(yàn)性的和個(gè)性化的，是師生在過(guò)程中實(shí)實(shí)在在體驗(yàn)、親歷和創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)。任何課程的實(shí)施都是在具體情境中進(jìn)行的，教師創(chuàng)生取向課程實(shí)施同樣依托于具體的課程實(shí)施情境。教師只有在充分理解具體的課程實(shí)施情境并尊重課程實(shí)施情境的復(fù)雜性、多樣性和不確定性的基礎(chǔ)上，才能創(chuàng)生出真正符合師生需要的課程。創(chuàng)生是建立在具有不同的具體情境基礎(chǔ)上，根據(jù)師生的具體特點(diǎn)，并結(jié)合既定的課程計(jì)劃由教師和學(xué)生共同實(shí)現(xiàn)的［3］。

3、情感互動(dòng)性

課程創(chuàng)生更加注重師生之間的情感互動(dòng)性、深度體驗(yàn)性以及合作創(chuàng)造性，能夠建構(gòu)一種和諧融洽的師生關(guān)系并營(yíng)造一個(gè)充滿活力的課堂氛圍，使學(xué)生在輕松愉悅的情境下更好地掌握知識(shí)。師生只有在相互理解、平等對(duì)話、合作探究的基礎(chǔ)上，運(yùn)用自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、能力、技能，發(fā)揮集體的智慧，才能創(chuàng)生出新的教育經(jīng)驗(yàn)。因此必須更加關(guān)注師生間的交往，形成對(duì)話、合作的新型師生交往方式，使師生成為合作者、對(duì)話者。

二、高校中外教育史課程實(shí)施創(chuàng)生取向的必要性

中外教育史是教育學(xué)類(lèi)本科專(zhuān)業(yè)的必修課程，在專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)中起著至關(guān)重要的作用。但是，當(dāng)前中外教育史課程實(shí)施中還存在著學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高、教學(xué)效率低下等諸多問(wèn)題。

（一）課程內(nèi)容編排失當(dāng)

目前中外教育史教材大部分都是按照編年體的編寫(xiě)體例編寫(xiě)，以時(shí)間為順序，記述各個(gè)朝代或時(shí)間段內(nèi)某個(gè)國(guó)家或地域的重大教育事件、教育制度及具有較大影響的教育思想。這樣的編寫(xiě)方式優(yōu)點(diǎn)是給人以明確的時(shí)間觀念，比較容易反映出史事發(fā)生和發(fā)展的時(shí)代背景。但是其缺點(diǎn)也是非常明顯。首先是頭緒繁雜，某一時(shí)段的時(shí)代背景、文教政策、教育制度、教育思想等內(nèi)容都包含在同一章節(jié)，繁多駁雜，學(xué)生往往感到無(wú)從下手。其次是歷史事件自醞釀、發(fā)生至結(jié)束，往往延及數(shù)年乃至數(shù)十百年，對(duì)于某些長(zhǎng)時(shí)段的教育事件或教育現(xiàn)象，在編年體的編撰方式下，只能散見(jiàn)于各章各節(jié)之中，前后聯(lián)系被割斷，難以窺其全貌。如中國(guó)教育史中科舉制度的變遷，從隋代設(shè)立到晚清廢止，前后一共經(jīng)歷數(shù)個(gè)朝代共1300年，每個(gè)時(shí)期都有所變化，但是這些變化都散見(jiàn)于各章之中，很容易忽略，也難以形成一個(gè)完整的印象。因此在教學(xué)中，要對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行重新改造和編排，使之適合學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。

（二）學(xué)生主體缺失

在當(dāng)前的教育史課堂中，因?yàn)橹型饨逃氛n程時(shí)段長(zhǎng)、內(nèi)容多，課時(shí)較緊，不少教師擔(dān)心完不成講授任務(wù)，因而采用滿堂講授的方式，不放過(guò)課堂上任何一分鐘，把課堂牢牢地掌握在自己手中。許多教師基本上還是秉承著傳統(tǒng)的教育觀念，教師在課堂上占據(jù)著絕對(duì)的控制地位，基本按照教材的章節(jié)順序作流水線式的講解，學(xué)生處于被動(dòng)的地位，只是機(jī)械地聽(tīng)講和做筆記，作為課程的主體性完全被忽視?！敖處熒险n如念經(jīng)文，學(xué)生如聽(tīng)天書(shū)，教師缺少講課的激情，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)力”。［4］教育史課堂成為教師一人表演的獨(dú)角戲。

（三）教學(xué)內(nèi)容與實(shí)際脫節(jié)

中外教育史主要內(nèi)容是古今中外歷史中的教育學(xué)，因?yàn)槠渑c當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)社會(huì)具有一定的時(shí)空距離，或是發(fā)生的年代久遠(yuǎn)，距今數(shù)十?dāng)?shù)百甚至數(shù)千年之久，或是所在地域距離遙遠(yuǎn)，遠(yuǎn)至異域他鄉(xiāng)，再加上出于史學(xué)表述的嚴(yán)謹(jǐn)性，其內(nèi)容的呈現(xiàn)大部分是用記述而非敘述的方式，使得學(xué)生感到中外教育史的教學(xué)內(nèi)容不僅枯燥乏味，而且與其現(xiàn)實(shí)生活關(guān)系不大，因而缺乏學(xué)習(xí)的興趣和熱情。再加上市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)大潮的沖擊，人們?cè)诠髁x思想指引下，習(xí)慣以工具理性去衡量包括學(xué)術(shù)和教育在內(nèi)一切事物，認(rèn)為中外教育史課程與現(xiàn)實(shí)相距遙遠(yuǎn)，不能帶來(lái)立竿見(jiàn)影的效益，沒(méi)有什么實(shí)際應(yīng)用價(jià)值，因此不少學(xué)生從思想上不重視這門(mén)課程的學(xué)習(xí)。

三、創(chuàng)生取向下高校中外教育史課程實(shí)施的實(shí)施步驟

在創(chuàng)生取向背景下，教育史課程實(shí)施需要教師對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行加工和重構(gòu)，分析學(xué)生特點(diǎn)，確定多維度教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)情境化教學(xué)活動(dòng)，從而構(gòu)建適合每位學(xué)生的彈性化、個(gè)性化的課程。筆者認(rèn)為，具體的實(shí)施步驟可以參考管理學(xué)者戴明的“戴明環(huán)”P(pán)DCA管理理論，劃分為先后銜接的PDCA四個(gè)環(huán)節(jié)，即：Plan（設(shè)計(jì)課程單元項(xiàng)目——前期準(zhǔn)備）；Do（執(zhí)行課程單元項(xiàng)目——課堂教學(xué)）；Check（評(píng)價(jià)課程單元項(xiàng)目——教學(xué)評(píng)價(jià)）；Action（反思課程單元項(xiàng)目——教學(xué)反思）。

（一）Plan階段（設(shè)計(jì)課程單元項(xiàng)目——前期準(zhǔn)備）

在這一階段，教師首先要對(duì)學(xué)生進(jìn)行分析，了解學(xué)生整體學(xué)習(xí)層次結(jié)構(gòu)、整體學(xué)習(xí)風(fēng)格，了解不同學(xué)生的前期基礎(chǔ)、興趣愛(ài)好、學(xué)習(xí)能力、性格特征，做到有的放矢。其次，教師要對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行解構(gòu)，打破原有的框架體系，并根據(jù)實(shí)際需要進(jìn)行加工和重構(gòu)，根據(jù)自己已有的經(jīng)驗(yàn)對(duì)“正式的課程”進(jìn)行理解和體悟生成“領(lǐng)悟的課程”，在此基礎(chǔ)上按照所教學(xué)生的特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律，設(shè)計(jì)專(zhuān)題式的教育史課程單元，變“編年體”為“紀(jì)事本末體”，如在教學(xué)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)按照專(zhuān)題教授“科舉制度”、“書(shū)院”等內(nèi)容，效果要遠(yuǎn)優(yōu)于按照課本編排順序講授。第三，教師要根據(jù)不同的學(xué)生特點(diǎn)和教學(xué)內(nèi)容，設(shè)立多層次的教學(xué)目標(biāo)，并根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)，選擇相應(yīng)的教學(xué)模式。不同的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略以及對(duì)師生活動(dòng)不同安排，就構(gòu)成不同的教學(xué)模式，教師可根據(jù)教學(xué)任務(wù)與學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格選用一種或多種教學(xué)模式。第四，教師要積累充足的教學(xué)情境相關(guān)資源。教師可以圍繞教學(xué)主題，制作好圖文并茂的精美PPT教學(xué)課件，搜集相關(guān)主題的圖片、故事、視頻、電影等多媒體教學(xué)資源，開(kāi)發(fā)演示型或交互型的教學(xué)軟件，建設(shè)內(nèi)容豐富的教育史網(wǎng)絡(luò)課程，為教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)做好充足的準(zhǔn)備。

（二）Do階段（執(zhí)行課程單元項(xiàng)目——課堂教學(xué)）

在這一階段，教師按照上一階段確定的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)模式開(kāi)展教學(xué)。教師首先要利用前期準(zhǔn)備的各項(xiàng)教學(xué)資源，創(chuàng)設(shè)一個(gè)個(gè)具有生活性、形象性、學(xué)科性、問(wèn)題性、情感性的教學(xué)情境，用良好的教學(xué)情境來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，啟發(fā)學(xué)生思維、開(kāi)發(fā)學(xué)生智力。其次，教師要因材施教，尊重學(xué)生個(gè)性。教師要尊重學(xué)生的多樣性與差異性，在教學(xué)中采用適合學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的教學(xué)策略，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)要求。如學(xué)習(xí)“陶行知的教育思想”時(shí)，可以通過(guò)“學(xué)陶詩(shī)、唱陶歌、書(shū)陶詞、研陶書(shū)、寫(xiě)陶文”等活動(dòng)，給學(xué)生多樣的學(xué)習(xí)選擇。第三，教師要對(duì)教學(xué)進(jìn)行動(dòng)態(tài)優(yōu)化。與設(shè)計(jì)的課程單元相比，實(shí)際的課程實(shí)施具有偶發(fā)性和隨機(jī)性，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的創(chuàng)造與生成過(guò)程。設(shè)計(jì)好的課程在與具體的教學(xué)情境結(jié)合后創(chuàng)生出生成性課程，教師要在實(shí)施預(yù)設(shè)課程的過(guò)程中，判斷生成性課程與預(yù)設(shè)性課程的價(jià)值大小，并在課堂教學(xué)期間對(duì)是否修改以及如何修改課堂教學(xué)計(jì)劃迅速作出判斷。當(dāng)然，在此過(guò)程中，教師不可一成不變也不可漫無(wú)目的隨意創(chuàng)生。

（三）Check階段（評(píng)價(jià)課程單元項(xiàng)目——教學(xué)評(píng)價(jià)）

這一階段，是全方位地對(duì)教學(xué)過(guò)程作一個(gè)總體評(píng)價(jià)，包括對(duì)教學(xué)任務(wù)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)方法、教學(xué)方法、教學(xué)形式、教師態(tài)度、人際關(guān)系、教學(xué)資源、教學(xué)設(shè)備、教學(xué)環(huán)境的評(píng)價(jià)，從而驗(yàn)證課程實(shí)施所達(dá)到的水平。主要要檢查學(xué)生的主體性是否得到了充分體現(xiàn)、教學(xué)情境是否按設(shè)想完整生成、學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是否得到激發(fā)、教學(xué)目標(biāo)是否如期達(dá)成。評(píng)價(jià)階段可以是在課堂教學(xué)的過(guò)程中進(jìn)行，可以由教師進(jìn)行，也可以由學(xué)生進(jìn)行，教師可以通過(guò)多方觀察，收集資料并加以判斷，如果出現(xiàn)預(yù)設(shè)目標(biāo)以外的結(jié)果，要及時(shí)判斷并加以引導(dǎo)。關(guān)于評(píng)價(jià)的尺度，教師應(yīng)該采取彈性化的評(píng)價(jià)尺度，要根據(jù)不同的對(duì)象采取不同的評(píng)價(jià)方式，要根據(jù)不同對(duì)象在教學(xué)過(guò)程中的表現(xiàn)加以評(píng)判，教學(xué)評(píng)價(jià)要融入到實(shí)際課堂教學(xué)情境中。

（四）Action階段（反思課程單元項(xiàng)目——教學(xué)反思）

在這一階段，對(duì)前幾個(gè)階段的運(yùn)行作深入反思，并對(duì)下一個(gè)Plan階段提出可行性建議。通過(guò)執(zhí)行和評(píng)價(jià)階段，教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到自身教學(xué)中問(wèn)題的存在，并明確具體問(wèn)題的問(wèn)題情境。通過(guò)廣泛收集并分析與本教學(xué)有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，特別是關(guān)于自己課堂教學(xué)活動(dòng)的具體信息，教師要對(duì)自己在教學(xué)過(guò)程自己的思想、行為、態(tài)度、情感等進(jìn)行分析和反思，看自身的行為與預(yù)期的結(jié)果是否一致，并明確產(chǎn)生此問(wèn)題的根源所在，以便明白問(wèn)題情境的具體成因。在批判、分析和反思的基礎(chǔ)上，積極尋找新思想與新策略來(lái)解決所面臨的問(wèn)題，為下一個(gè)Plan階段的開(kāi)展提供建議，進(jìn)而開(kāi)始新一輪的PDCA循環(huán)。

參考文獻(xiàn)：

［1］J．Snyder，F(xiàn)．Bolin，K．Zumwalt． Curricu-lum Implementation ［M］//Handbook of Re-search on Curriculum． New York：Macmillan Publishing Company，1992：418～427．

［2］ 韋冬余．課程實(shí)施的理想與未來(lái)——?jiǎng)?chuàng)生取向課程實(shí)施：本質(zhì)與涵義［J］．教育科學(xué)論壇，2009（11）：11．

［3］李娜，段作章．教師創(chuàng)生取向課程實(shí)施研究：涵義、價(jià)值與特點(diǎn)［J］．現(xiàn)代教育科學(xué)，2015（10）：94．

［4］ 胡國(guó)華，關(guān)于《中國(guó)教育史》課程建設(shè)高效課堂的構(gòu)想與實(shí)踐研究［J］．湖北成人教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2012（1）：121．

（作者單位：廣東省韶關(guān)學(xué)院教育學(xué)院）

基金項(xiàng)目：本文系韶關(guān)學(xué)院2012年教學(xué)改革項(xiàng)目——教育史課程教學(xué)內(nèi)容條塊化重組與教學(xué)方法革新研究，項(xiàng)目編號(hào)：SYJY20121319。

作者簡(jiǎn)介：劉崇民（1976-），男，江西瑞金人，廣東省韶關(guān)學(xué)院教育學(xué)院，博士，講師，研究方向：中國(guó)教育現(xiàn)代化、教育管理。