曾柳英　李禮

摘 要： 英語讀寫整合教學(xué)是一種有效提高英語讀寫能力的教學(xué)模式。本文將從理論和實(shí)踐兩個(gè)層面就國內(nèi)外英語讀寫整合教學(xué)的研究成果及存在的問題展開述評，以期為后續(xù)關(guān)于該教學(xué)模式的研究提供參考依據(jù)和借鑒意義。

關(guān)鍵詞： 閱讀教學(xué) 寫作教學(xué) 整合模式

一、引言

“聽說讀寫”四項(xiàng)基本語言能力是英語學(xué)習(xí)者必備的能力，閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)一直是語言教學(xué)的重點(diǎn)。早在20世紀(jì)60至70年代，國內(nèi)外語言學(xué)家就對閱讀和寫作的相關(guān)性進(jìn)行了理論和實(shí)證研究（王娟娥，2012）。隨著研究的深入，越來越多的教學(xué)理論研究者和實(shí)踐者發(fā)現(xiàn)將英語閱讀和寫作結(jié)合起來教學(xué)，能極大地提高學(xué)生的英語讀寫能力。鑒于此研究發(fā)現(xiàn)，許多教育實(shí)踐者按照自己對讀寫整合教學(xué)的理解，設(shè)計(jì)出多種讀寫整合教學(xué)方案，并在實(shí)踐中大膽嘗試這種新教學(xué)法，此方法是對傳統(tǒng)閱讀和寫作教學(xué)分立教學(xué)的重大改進(jìn)，但仍處于初期探索階段并不成熟，在實(shí)施過程中雖然效果顯著，卻存在許多缺陷。筆者將詳細(xì)介紹國內(nèi)外各英語理論和教學(xué)研究者在英語閱讀和寫作整合教學(xué)研究中的理論及實(shí)踐研究現(xiàn)狀，歸納其研究的不足之處，以期為后續(xù)讀寫整合教學(xué)模式的改進(jìn)提供借鑒意義。

二、國外英語讀寫整合教學(xué)的理論與實(shí)踐研究

（一）國外英語讀寫整合教學(xué)的理論研究

西方傳統(tǒng)的語言教育界認(rèn)為，閱讀和寫作是相互獨(dú)立的兩種語言能力，因此，英語閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)被當(dāng)做兩個(gè)分立的教學(xué)層面。心理學(xué)家Gesell認(rèn)為：在小學(xué)前期的語文教學(xué)中，學(xué)生的寫作能力并不依賴于早期形成的閱讀能力。從20世紀(jì)40年代到60年代初期，建立在行為主義心理學(xué)基礎(chǔ)之上的聽說法備受推舉，雖未否認(rèn)閱讀與寫作的關(guān)系，但是強(qiáng)調(diào)在語言教學(xué)中要以句型為中心，教材的編排應(yīng)以操練句型為最終目標(biāo)（牟金江，2015）。這種孤立的語言觀忽視了閱讀和寫作的語篇結(jié)構(gòu)，實(shí)質(zhì)還是主張英語讀寫分立。20世紀(jì)60年代后期，美國亞利桑那大學(xué)的教授Goodman發(fā)起全語言運(yùn)動，誕生了全語言理論，主張語言教學(xué)的整合。20世紀(jì)80年代初，閱讀和寫作語篇語言學(xué)家們對語篇結(jié)構(gòu)、內(nèi)容開始進(jìn)行深層次研究，他們發(fā)現(xiàn)在閱讀過程與寫作過程中構(gòu)建語篇結(jié)構(gòu)內(nèi)容時(shí)，閱讀者和寫作者采用的認(rèn)知機(jī)制竟高度相似（王雯秋，牟方華，2013）。Bracewell和Frederiksen總結(jié)出“作家首先必須是讀者”這樣一種觀點(diǎn)，從此真正意義上的讀寫整合教學(xué)理論探索開始提上了日程。Krashen提出了語言輸入假設(shè)理論，他的輸入假說在外語教學(xué)中激起了大浪，波及外語教學(xué)課程設(shè)置、教材編寫到課堂教學(xué)各方面。但是他片面地夸大了語言輸入的作用，沒有從理論上指導(dǎo)學(xué)習(xí)者如何將所學(xué)的輸入性知識內(nèi)化。針對輸入假說的理論缺陷，Swain提出了語言輸出假說理論，語言學(xué)習(xí)者通過閱讀獲取可理解性輸入信息，在寫作中實(shí)現(xiàn)可理解性輸出。Tieney和Shanahan深入研究了閱讀和寫作之間的關(guān)系，他們假設(shè)閱讀和寫作以相同或相似的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，研究結(jié)果證明了假設(shè)的合理性（牟金江，2010：63）。Carson認(rèn)為寫作能力可以在進(jìn)行大量的閱讀后得到提升，閱讀能力強(qiáng)的學(xué)生寫作能力也強(qiáng)，閱讀的重要性不容忽視。Smalzer提到閱讀與寫作不能分離教學(xué)，教師應(yīng)在授課過程中合理地將閱讀和寫作結(jié)合起來。Grabe對外公布他收集了大量的閱讀對寫作有幫助作用的證據(jù)。

（二）國外英語讀寫整合教學(xué)的實(shí)踐研究

國外率先進(jìn)行讀寫整合教學(xué)探索的是英語母語，始于20世紀(jì)80年代，部分教學(xué)工作者在寫作教學(xué)中嘗試使用閱讀分析法，在分析閱讀語篇結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的基礎(chǔ)上融入寫作，使學(xué)生的閱讀和寫作能力同時(shí)得到提升。20世紀(jì)90年代，英語讀寫教學(xué)整合研究達(dá)到了黃金時(shí)期，全語言教學(xué)理論的研究者Blanton創(chuàng)設(shè)了一種新的課堂教學(xué)組織模式，他在教學(xué)中設(shè)置了兩個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)將讀寫整合起來，要求學(xué)生結(jié)合課文中的相關(guān)問題寫短文，并且將學(xué)生分成若干小組，相互討論自己閱讀文章后的感受并記錄下來。Tsang開展了一次對比研究實(shí)驗(yàn)，對比外語學(xué)習(xí)環(huán)境中讀寫結(jié)合的寫作教學(xué)效果與單純寫作教學(xué)效果。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，參與實(shí)驗(yàn)的學(xué)生在寫作內(nèi)容和語言運(yùn)用上的進(jìn)步大大超出了未參加實(shí)驗(yàn)的學(xué)生。Mermelstein是美國著名的讀寫整合教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的專家，她進(jìn)行了多次實(shí)驗(yàn)研究，證明了讀寫整合教學(xué)對學(xué)生的閱讀和寫作能力可以同步提升。

三、國內(nèi)英語讀寫整合教學(xué)的背景、理論與實(shí)踐研究

（一）國內(nèi)英語讀寫整合教學(xué)的背景

在我國，“讀寫結(jié)合”教學(xué)的發(fā)源地是中小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)，一直以來，讀寫結(jié)合訓(xùn)練都是中小學(xué)語文教學(xué)中一個(gè)重要的環(huán)節(jié)。20世紀(jì)90年代初，國外的英語讀寫整合教學(xué)思想開始在我國滲入，我國的英語教學(xué)研究工作者開始研究讀寫的相關(guān)性。謝薇娜具體闡述了兩者的關(guān)系：寫作和閱讀是相互模擬的過程和行為。2007年，國家正式實(shí)施《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》，在全國高校展開大學(xué)英語教學(xué)的第三次改革。新一輪的大學(xué)英語教學(xué)改革的核心和重點(diǎn)就在于“教學(xué)模式”的改革和創(chuàng)新（王雯秋，2013）。在這個(gè)教學(xué)改革的大背景下，眾多高校對英語教學(xué)從內(nèi)容到模式上及時(shí)進(jìn)行了相應(yīng)的調(diào)整，以順應(yīng)教學(xué)改革的潮流，英語讀寫整合教學(xué)模式便提上了日程，眾多教育工作者和英語教學(xué)研究者紛紛投入讀寫整合教學(xué)的實(shí)踐和探索中，讀寫整合的教學(xué)模式因此產(chǎn)生。

（二）國內(nèi)英語讀寫整合教學(xué)理論研究

我國對英語讀寫整合教學(xué)的理論研究滯后于國外，且理論研究深度不高，多是些關(guān)于教學(xué)主張的研究，教學(xué)模式多借鑒國外的教學(xué)模式，讀寫整合教學(xué)也只是從閱讀到寫作延伸。胡春洞是我國最早提出語言技能綜合教學(xué)思想的英語教學(xué)法專家，他在專著《英語教學(xué)法》中首次提到“外語教學(xué)路子是總體的，或者說是整體的、立體的、綜合的、全息的”。90年代末，我國的另一教學(xué)法專家劉上扶把國外的閱讀—討論—寫作綜合教學(xué)法引入國內(nèi)，這種綜合教學(xué)法把閱讀、討論、寫作這三個(gè)環(huán)節(jié)結(jié)合起來。他還在其專著《英語寫作論》提出閱讀與寫作之間是一種相互促進(jìn)互相作用的關(guān)系，寫作基于閱讀，寫作材料和言語表述來源于閱讀，他的觀點(diǎn)充分說明了閱讀和寫作的緊密聯(lián)系。到了21世紀(jì)初，我國的英語教育專家王薔在其專著《英語教學(xué)法教程》中專門撰寫了一章，把英語聽說讀寫四項(xiàng)基本技能的教學(xué)方法綜合起來，并通過設(shè)置不同類型的任務(wù)，實(shí)現(xiàn)整合綜合技能訓(xùn)練的目標(biāo)。

（三）國內(nèi)英語讀寫整合教學(xué)實(shí)踐研究

我國英語讀寫整合教學(xué)實(shí)踐探索始于20世紀(jì)80年代中后期，但是由于缺乏深層次的理論指導(dǎo)，當(dāng)時(shí)的讀寫整合任務(wù)設(shè)計(jì)僅僅是讓學(xué)生在閱讀課結(jié)束后對課文進(jìn)行仿寫、縮寫和續(xù)寫，只是將寫作向閱讀延伸，稱不上真正的讀寫整合。到了21世紀(jì)，以提高閱讀和寫作能力為目標(biāo)的讀寫整合研究受到了越來越多的英語教學(xué)研究者的青睞。李梅英和呂勤從1998年開始對大一大二的學(xué)生進(jìn)行了連續(xù)五屆的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，增加了學(xué)生的自由閱讀量，讀后撰寫“文章主要內(nèi)容”和“讀書報(bào)告”。2003年，徐浩和高彩鳳進(jìn)行了為期兩年的英語專業(yè)低年級讀寫結(jié)合教學(xué)模式的實(shí)驗(yàn)研究，在教學(xué)大綱中融入寫作和泛讀，在閱讀方法講解過后讓學(xué)生訓(xùn)練相應(yīng)的寫作技能。實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明，讀寫結(jié)合對學(xué)生寫作能力的提高有促進(jìn)作用，在語言流利性和語法復(fù)雜性及寫作抽象思維的能力提升方面尤其明顯。周莉以中學(xué)教材課本一篇閱讀文章“Traditional Life”為例，設(shè)計(jì)了一堂PRIDW讀寫整合課，這種教學(xué)模式把閱讀策略和技巧的傳授和寫作技能的培養(yǎng)這兩者有機(jī)結(jié)合起來。王娟娥以八年級下冊新目標(biāo)英語一篇閱讀文章“Have you ever been to Singapore？”為例，進(jìn)行了一堂英語讀寫結(jié)合的實(shí)踐課，分為讀前詞匯激活活動、讀中詞匯積累活動和讀后復(fù)述、仿寫、改寫活動。邵金榮依據(jù)“以讀促寫”和“建構(gòu)主義”的教學(xué)理念設(shè)計(jì)了一個(gè)高中英語寫作教學(xué)課例，這個(gè)課例包含三大模塊，即“范文閱讀、習(xí)作撰寫、寫后審改”，在教學(xué)實(shí)踐中始終堅(jiān)持以學(xué)生為中心，目標(biāo)是使學(xué)生在閱讀和寫作訓(xùn)練后增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)意識、提高思辨能力。顧宏借助《牛津高中英語》教材在讀寫結(jié)合方面做了一些嘗試，從詞、句、篇等方面指導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建自己的語庫，以提取寫作素材。這種教學(xué)模式是對傳統(tǒng)低效的寫作模式的改革創(chuàng)新，值得借鑒。趙盈設(shè)置了一套讀寫結(jié)合教學(xué)模式，從高一下學(xué)期到高二上學(xué)期對6名學(xué)生進(jìn)行了個(gè)案研究。學(xué)生在讀前進(jìn)行單詞活動，讀后進(jìn)行換角色改寫文章、文章概括和評論、續(xù)寫結(jié)尾、仿寫、編故事和字母詩等活動。董越君提出了一種“閱讀—感悟—寫作—評價(jià)—展示”的教學(xué)新思路，并向讀者介紹了這種教學(xué)思路的具體實(shí)施方案，但并沒有把方案付諸實(shí)踐。因此，方案在實(shí)施中會產(chǎn)生哪些效果甚至問題有待驗(yàn)證。

四、結(jié)語

國內(nèi)研究者和實(shí)踐者進(jìn)行的讀寫整合教學(xué)方案的探索和實(shí)踐都具有創(chuàng)新性和指導(dǎo)性，對學(xué)生的讀寫能力有很大的促進(jìn)作用，但是由于這種教學(xué)方案并不成熟，在讀寫材料的選定上、在讀寫整合教學(xué)模式的實(shí)施方法上沒有一個(gè)可供參考評判的標(biāo)準(zhǔn)，無法保證教學(xué)效果的最優(yōu)化。此外，他們在實(shí)施過程中大多沒有考慮到學(xué)生基礎(chǔ)的差異性，學(xué)生讀寫能力的提升水平參差不齊。少數(shù)實(shí)踐者考慮到學(xué)生差異性，但是只是測試這種讀寫整合教學(xué)模式對他們的不同影響，并沒有提出可行的方案來彌補(bǔ)這種差異性，以達(dá)到整體提高讀寫能力的效果。在未來的英語教學(xué)實(shí)踐中，采用讀寫結(jié)合教學(xué)模式將成為一種教學(xué)趨勢，而探索出一種規(guī)范的、系統(tǒng)的、適合不同水平學(xué)生的讀寫整合教學(xué)方案將成為英語讀寫結(jié)合教學(xué)模式研究的重點(diǎn)。

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