□海南省國(guó)興中學(xué) 周 瓊

基于PCK理論的高中通用技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展策略

□海南省國(guó)興中學(xué) 周 瓊

一、高中通用技術(shù)教師PCK“魯班鎖”結(jié)構(gòu)模型理論

1986年，美國(guó)斯坦福大學(xué)教授舒爾曼指出，若要推進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，就必須證明存在著保障專業(yè)屬性的“知識(shí)基礎(chǔ)”，闡明教師職域里發(fā)揮作用的專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域與結(jié)構(gòu)。他通過研究從事英語、科學(xué)、數(shù)學(xué)和社會(huì)教學(xué)中新手教師見習(xí)期和教學(xué)第一年的知識(shí)發(fā)展過程，提出了“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”這一概念。之后，許多研究者在舒爾曼的基礎(chǔ)上對(duì)不同領(lǐng)域下PCK的內(nèi)涵進(jìn)行了補(bǔ)充與擴(kuò)展，這些研究結(jié)果表明PCK因?qū)W科內(nèi)容不同而不同。

筆者基于長(zhǎng)期的普通高中通用技術(shù)教師教育實(shí)踐，在分析PCK內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)及其特征的基礎(chǔ)上，首次提出了普通高中通用技術(shù)教師PCK“魯班鎖”結(jié)構(gòu)模型理論，具體如下：

1.普通高中通用技術(shù)教師的PCK是指教師對(duì)技術(shù)本質(zhì)的理解和直接關(guān)聯(lián)技術(shù)實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)順利開展的一系列智慧技能。

2.通用技術(shù)教師的PCK是教師綜合運(yùn)用各種不同屬性、類型的知識(shí)理解特定的教學(xué)主題，并以學(xué)生易于理解的方式組織、呈現(xiàn)給學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生技術(shù)素養(yǎng)和技術(shù)思維能力的“知識(shí)合金”，其包含六個(gè)維度的知識(shí)（見圖1）：

圖1通用技術(shù)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的魯班鎖模型

（1）學(xué)生知識(shí)：包括教師必須知道學(xué)生興趣與動(dòng)機(jī)、技術(shù)學(xué)習(xí)特點(diǎn)及已有的知識(shí)基礎(chǔ)；學(xué)生技術(shù)實(shí)踐能力獲得的方式、途徑及其過程；學(xué)生對(duì)哪些概念存在誤區(qū)或疑惑及其產(chǎn)生的原因，如何消除這些誤區(qū)與疑惑等。

（2）通用技術(shù)課程知識(shí)：指對(duì)通用技術(shù)課程地位與作用、課程特性與教育價(jià)值、課程目標(biāo)、課程評(píng)價(jià)等方面的認(rèn)識(shí)與理解；對(duì)相關(guān)課程資源與載體、素材的了解與選擇等。

（3）通用技術(shù)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)：包括通用技術(shù)學(xué)科本體知識(shí)和內(nèi)容結(jié)構(gòu)知識(shí)，分別是對(duì)技術(shù)原理、概念、基本技能、教學(xué)重難點(diǎn)等方面的凸出、教學(xué)內(nèi)容的選取和考量，對(duì)教學(xué)內(nèi)容模塊間邏輯關(guān)系、順序、結(jié)構(gòu)組織的認(rèn)識(shí)與理解等。

（4）一般教學(xué)法知識(shí)：包括對(duì)通用技術(shù)實(shí)踐項(xiàng)目的設(shè)計(jì)與實(shí)施，演示、類比、解釋、說明等表征手段的使用，設(shè)置小組合作規(guī)則、小組合作學(xué)習(xí)活動(dòng)的安排分配與落實(shí)小組任務(wù)、合理運(yùn)用人際交往的原則等。

（5）現(xiàn)代信息技術(shù)知識(shí)：指教師對(duì)現(xiàn)代信息技術(shù)的看法；合理使用現(xiàn)代信息技術(shù)支持技術(shù)教學(xué)的情況；整合信息技術(shù)與教學(xué)的情況等。

（6）通用技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展知識(shí)：包括教師自身專業(yè)發(fā)展的意識(shí)、教師對(duì)其專業(yè)發(fā)展的定位與規(guī)劃及其對(duì)有效教學(xué)的看法。

3.通用技術(shù)教師PCK是一個(gè)知識(shí)系統(tǒng)，其各組成要素之間相互聯(lián)系、相互影響。但通用技術(shù)教師PCK并非各個(gè)組成要素的簡(jiǎn)單相加，就像“魯班鎖”易拆難裝的特點(diǎn)一樣，它需要每位通用技術(shù)教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷總結(jié)和學(xué)習(xí)而形成。通用技術(shù)教師PCK這個(gè)知識(shí)系統(tǒng)所具有特定功能是任何一個(gè)要素都不具備的。

4.通用技術(shù)教師PCK對(duì)每一位通用技術(shù)教師而言都是一種特殊形式的知識(shí)融合。在教學(xué)實(shí)踐中它起著一個(gè)過濾器的作用，教師通過它理解教學(xué)、解讀情境，并決定或制約教師一系列教學(xué)決策及教學(xué)判斷。

二、普通高中通用技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展的困境分析

1.教師來源層面：教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的“片面化”。當(dāng)前，我國(guó)通用技術(shù)教師大多來自信息技術(shù)、教育技術(shù)、物理、化學(xué)、機(jī)械設(shè)計(jì)等專業(yè)的畢業(yè)生，有的是由勞動(dòng)技術(shù)教師轉(zhuǎn)崗而來，還有的是其他學(xué)科教師兼職教學(xué)。顯然，現(xiàn)今通用技術(shù)教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)大多是有缺陷的，而這種通用技術(shù)教師知識(shí)的缺陷，必會(huì)導(dǎo)致教師“教學(xué)表征”困難，從而大大制約通用技術(shù)課程教學(xué)的開展和課程式有效的實(shí)施。

2.教師實(shí)踐層面：教師課堂教學(xué)模式的“簡(jiǎn)單化”。隨著通用技術(shù)課程逐漸朝縱深方向發(fā)展，通用技術(shù)教師普遍意識(shí)到課堂教學(xué)是實(shí)現(xiàn)教師自身專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。一線通用技術(shù)教師幾乎都認(rèn)為應(yīng)在通用技術(shù)課堂上合理設(shè)置實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生親歷技術(shù)實(shí)踐過程，將所學(xué)的技術(shù)知識(shí)運(yùn)用于技術(shù)問題的解決過程中，逐步培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)素養(yǎng)。在各級(jí)各類通用技術(shù)教師課堂教學(xué)評(píng)比和公開課展示課堂中，我們總是欣喜于教師對(duì)于實(shí)踐環(huán)節(jié)的巧妙設(shè)計(jì)，驚訝于學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)氛圍，對(duì)學(xué)生的實(shí)踐成果抱以贊許?？墒牵覀儍H能將上述現(xiàn)象稱為“通用技術(shù)教學(xué)公開課模式”，在常規(guī)教學(xué)中通用技術(shù)教師們會(huì)不約而同地選擇“一切從簡(jiǎn)”，這對(duì)通用技術(shù)教師的專業(yè)發(fā)展是非常不利的。

3.教師管理層面：教師教育的“表面化”。盡管通用技術(shù)課程已開設(shè)十余年，但它在國(guó)內(nèi)各省的地位卻大相徑庭。如浙江省出臺(tái)的2017年新高考方案，正式將技術(shù)學(xué)科納入高考選考科目；海南省于2006年起將技術(shù)科目納入會(huì)考，其成績(jī)的10%納入高考成績(jī)。但在全國(guó)其他省市通用技術(shù)課程開設(shè)情況卻不容樂觀，其課程重要性普遍很低；大多數(shù)學(xué)校對(duì)通用技術(shù)教師的專業(yè)發(fā)展“不管不問”，聽之任之，把通用技術(shù)教師用于兼職行政事務(wù)更為常見。

三、基于PCK理論的高中通用技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展策略

1.教師專業(yè)發(fā)展的奠基之路——把握技術(shù)教育的專業(yè)特征。目前大多數(shù)普通高中通用技術(shù)教師是從物理、化學(xué)、信息、勞動(dòng)、生物等學(xué)科轉(zhuǎn)崗而來，他們帶著原先的理解教通用技術(shù)，對(duì)通用技術(shù)課堂的把握有偏差，或?qū)⒅韧诳茖W(xué)課程、勞動(dòng)課程、藝術(shù)課程、發(fā)明創(chuàng)造等。鑒于他們沒能真正從技術(shù)的視角（技術(shù)發(fā)展史、技術(shù)實(shí)踐的方法、技術(shù)思維等）解讀技術(shù)，理解技術(shù)，必然會(huì)直接影響技術(shù)教學(xué)的效果。作為通用技術(shù)教師，若不具備良好的技術(shù)素養(yǎng)，沒有正確理解與把握該課程及其價(jià)值，那么該課程在具體的實(shí)施過程中將大打折扣，而且在這種理念指導(dǎo)下的教師專業(yè)發(fā)展也是不得其途。這意味著通用技術(shù)教師的職前培訓(xùn)與在職培訓(xùn)應(yīng)更多地加強(qiáng)教師對(duì)技術(shù)本質(zhì)、技術(shù)發(fā)展史等技術(shù)基本理論性知識(shí)的了解，強(qiáng)調(diào)教師實(shí)踐操作技能的訓(xùn)練，提供如何設(shè)計(jì)技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)與選擇技術(shù)實(shí)踐項(xiàng)目載體，如何通過豐富自身學(xué)科內(nèi)容完善專業(yè)知識(shí)等議題的討論，那么教師便能在“個(gè)人理論”或個(gè)人信念層面獲得較為穩(wěn)定的支持，有助于教師整合PCK中的各種成分的知識(shí)，形成具有鮮明特色的教學(xué)風(fēng)格。

2.教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)化之路——加強(qiáng)教師反思能力的培養(yǎng)。教師知識(shí)主要源于其教學(xué)實(shí)踐和反思中可能使用的三方面知識(shí)：公共知識(shí)、自身經(jīng)驗(yàn)和他人經(jīng)驗(yàn)。教師建構(gòu)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的過程是教師在實(shí)踐中認(rèn)知教學(xué)的過程，一是對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的思考與考量，二是課堂教學(xué)中的具體行為。然而，在現(xiàn)實(shí)生活中，通用技術(shù)教師大多較少反思自己的課堂教學(xué)行為及其教學(xué)效果，比如學(xué)生對(duì)某個(gè)技術(shù)話題不感興趣，我應(yīng)該換一個(gè)角度繼續(xù)，還是干脆從學(xué)生的問題入手，換一個(gè)話題？技術(shù)實(shí)踐教學(xué)中，換了組長(zhǎng)的第1組按理應(yīng)比較活躍，為什么反而沉默？我應(yīng)該看看情況再說，還是給新組長(zhǎng)一些提示？暗示？或具體的建議等。這些看似簡(jiǎn)單的教學(xué)決策背后隱藏著教師對(duì)教與學(xué)的理解。教師在教學(xué)反思中，借助一定的技術(shù)手段與方法，對(duì)過去的課堂教學(xué)行為做出理性的判斷與審視，從而了解自己課堂行為背后隱含的觀念與意識(shí)，促成教學(xué)水平的提高與進(jìn)步。換句話說，教師需要對(duì)課堂中的關(guān)鍵事件有一定的敏感性，具有較強(qiáng)的觀察能力與反思課堂教學(xué)行為，在“行動(dòng)中反思”和“行動(dòng)后反思”（肖恩，1983）。

3.教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)化之路——開展“自下而上”的聽評(píng)說課活動(dòng)。我國(guó)當(dāng)前中學(xué)教師的繼續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展大都遵循一種“自上而下”的專業(yè)研修模式，如基于“專家報(bào)告”和“典型案例分析”的教師培訓(xùn)活動(dòng)，雖然這些培訓(xùn)在理論上也強(qiáng)調(diào)教師“反思”，但卻難以引起教師的共鳴，究其原因在于：（1）評(píng)價(jià)和解釋教學(xué)的主人是專家，他們常根據(jù)有效教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)向教師展示、介紹、解釋課堂教學(xué)行為，培訓(xùn)內(nèi)容與教師的個(gè)人課堂實(shí)踐并沒有直接的關(guān)系。（2）缺乏對(duì)現(xiàn)場(chǎng)課堂教學(xué)事件和具體問題的解釋。（3）缺少教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)式交流。

我們知道，PCK是教師在教學(xué)實(shí)踐獲得的，與個(gè)體教師的經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)，往往不易用語言表達(dá)，也不易通過語言和文字等傳播方式來學(xué)習(xí)，屬于隱性知識(shí)或默會(huì)知識(shí)。學(xué)科教學(xué)知識(shí)的默會(huì)性、情境性、實(shí)踐性決定了教師培訓(xùn)方式不能過于強(qiáng)調(diào)教學(xué)理論的灌輸、教學(xué)技能的傳授，更應(yīng)以“自下而上”（教師評(píng)價(jià)——分析交流——專家）的聽課、評(píng)課、說課為主，因?yàn)椋転榻處熖峁┻M(jìn)行個(gè)人課堂教學(xué)實(shí)踐研究、反思和交流的機(jī)會(huì)與條件，讓教師成為評(píng)價(jià)和解釋教學(xué)的主人，在互動(dòng)性交流（與其他學(xué)校間的教師、教師教育者）中建構(gòu)和重構(gòu)知識(shí)，將教師闡明的顯性知識(shí)與自身隱性知識(shí)建立聯(lián)系，從而促進(jìn)教師的自主研修和專業(yè)發(fā)展，落實(shí)新課程改革的理念。

4.教師專業(yè)發(fā)展的升華之路——了解、發(fā)掘和交流教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)。教師要理解PCK的本質(zhì)，了解本學(xué)科PCK的特點(diǎn)，尊重PCK對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值。教師需根據(jù)PCK的結(jié)構(gòu)與特性設(shè)計(jì)不同形式的教學(xué)調(diào)查形式，如課堂觀察、教學(xué)分析、調(diào)查問卷等。這些不同形式的調(diào)查手段與方式能夠幫助教師更有效地分析與歸納自己的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，幫助教師發(fā)展自己研究教學(xué)的技術(shù)與手段，有效地修正與發(fā)展自己的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。作為教育領(lǐng)導(dǎo)者，需為教師的反思、交流提供組織保障、物質(zhì)保障。通過搭建與其他教師交流課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的平臺(tái)促進(jìn)教師的反思與重構(gòu)教學(xué)的理解；通過開展不同形式的教研活動(dòng)，促進(jìn)教師PCK的建構(gòu)及其對(duì)教師職業(yè)的理解、對(duì)專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃等。

［1］徐碧美，陳靜譯.追求卓越——教師專業(yè)發(fā)展案例研究［M］.北京：人民教育出版社，2003.

［2］顧建軍.高中通用技術(shù)教師專業(yè)能力必修［M］.重慶：西南師范大學(xué)出版社，2013.

［3］朱曉民，陶本一.學(xué)科教學(xué)知識(shí)：教師專業(yè)知識(shí)的新視角［J］.上海教育科研，2006（5）.

［4］袁維新.學(xué)科教學(xué)知識(shí)：一個(gè)教師專業(yè)發(fā)展的新視角［J］.外國(guó)教育研究，2005（3）.