施萍一

生長，以滴水之力

施萍一

個人檔案

施萍一，江蘇省無錫市隆亭實驗小學副校長，高級教師，無錫市語文學科帶頭人，江蘇省優(yōu)秀教育工作者。近年來，她的教學研究逐步聚焦為語文學習發(fā)揮支撐作用的學習內容序列、語文生長學習方式、探索性語文學習情境，形成了較為清晰的基本路徑和基本策略。曾獲無錫市青年教師優(yōu)質課評比一等獎、江蘇省“杏壇杯”蘇派青年教師課堂教學展評特等獎、江蘇省“教海探航”征文比賽特等獎。

上小學時，有位語文老師送了我一把學好語文的金鑰匙：每天堅持寫日記。小學、初中、中師、大專，雖未能做到“日記”，但日記本一直是我不離不棄的忠實伙伴。

剛工作時，我也寫日記。慢慢地，忙碌的工作疲憊了身心，我便沒了記日記的閑情與閑暇。2004年，盡管我仍負責學校大隊部工作，卻逐漸開始轉型，對語文教學的熱愛與激情得以釋放。這一年，我在電腦中建了一個文件夾，取名《水滴集》，記錄自己語文教學中的點滴感悟和思考。此后，每年在其中新建一個文件夾，至今十余年從未間斷過。2014年為新教師作崗前培訓之際，我對《水滴集》進行梳理時發(fā)現(xiàn)，從2004年起，十年間共計錄入長長短短、深深淺淺380多篇隨筆。

《水滴集》記錄的是我基于實踐經(jīng)驗的批判性反思，記錄著我的個體經(jīng)驗由量的積累產(chǎn)生的內化質變。如果說我在語文教學和專業(yè)成長上取得了一點成績，那么，十余年來堅持撰寫《水滴集》是一個極其重要的內生原因，從中可以找到我專業(yè)成長的重要軌跡。

內在情感動力支撐教育意義的追尋與建構

教師專業(yè)發(fā)展的核心是形成個性化的教育思想和教學理念。透過《水滴集》，我發(fā)現(xiàn)，十多年來，我的閱讀、研修和實踐，正是為了對教學的意義追尋個性化的理解，并試圖建構自己的教學假設與參照系。

比如，我一直在探索理想的師生關系的意義與建立，《水滴集》中有相當一部分內容是對此的感悟和思索：

《關注上課不發(fā)言的孩子》《和學生交朋友》《和學生一起背課文》《令我意外的回答》《他到底是個怎樣的孩子？》《秋游，跟兒童去探索》……

從困惑于成為怎樣的老師、如何對待學生、怎樣讓學生發(fā)生變化、師生之間應該建立怎樣的關系、如何才能真正走入學生的心靈等一系列問題，到成為學生心里的“老師朋友”，我是這樣做的：

1.對自我的體認愈來愈清晰。

在一個變化的環(huán)境中，教師的角色認同受到許多挑戰(zhàn)和影響，是一個動態(tài)的、長期的過程。我以“做學生的朋友”為教師觀，在教學中的確也遭遇了各種矛盾與糾結。

“別把學生當成朋友，不然……”是的，在我剛走上工作崗位時，就有人對我這么說?！皠e把學生當成朋友”，我卻愿意把這句話當成忠言，時刻提醒自己，要真正做好學生的朋友與師長，因為我知道：交好了，就是一輩子的朋友；交不好，只能說明我沒做到位。

我對自我的體認并沒有在彷徨、困頓、挫敗中迷失，而是直面自己內心深處的各種問題，不斷從自身的行為、語言和教學實踐與社會情境等相互的關系中找到歸因和解釋，從而達到內心的平和狀態(tài)。

2015年教師節(jié)時，一個學生寫信給我：

在我心里，您一直是我的“老師朋友”。有時，我上課會三心二意，不專心聽課，甚至和同桌講話，您好幾次用嚴厲的眼神提醒我，因顧及我的面子，下課后才悄悄地把我叫到一邊，提醒我下次不要再這樣做。您是我最要好的朋友！以前，我的字總是寫得太大，您多次告訴我：“字如其人”，要寫一手好字，別人才會欣賞你。以前，我寫作業(yè)總是很慢，您告訴我，班干部本來事情就很多，作業(yè)再寫得慢，就會影響學習效率。您是我最要好的老師！

我想，這就是我追尋的師生關系吧。有時我會幻想，真的有一個潘多拉星球，神秘莫測，變幻未知，這個特殊的環(huán)境孕育出了一群獨特的生物，他們就是兒童。而我就是兒童世界的一個闖入者，一個陌生人，縱是以百般的警覺，千般的敏銳，萬般的耐心，也很難真正融入這個世界，所能發(fā)現(xiàn)的亦極其有限。從這個意義上來說，研究兒童，研究兒童教育，三十年，哪怕是五十年都遠遠不夠。

2.對內在生命的感召日久彌堅。

2014年3月20日，我在《春天是一點一點化開的》一文中這樣記錄：

此刻，金小朋友早已軟得像團泥巴了，在我身旁百般無聊似的，寫不出一個字。我心里嘆口氣，耐著性子教他，一道道，仔細地引導著。寫完作業(yè)，又是最后一個！在一旁靜靜地看他整理物品，我習慣性地說：“金同學，你看，你真的得努力一點才能跟上同學們！”他仿佛一潭靜止的水，我的話激不起一點兒水花。

這個孩子，個子小小的，皮膚白白的，要是在路上遇到，你無論如何也看不出他已經(jīng)是三年級的學生。唉，我想，他大概是不懂我的話是什么意思吧，也就是說，他根本不懂得什么是“跟上同學們”，或者不知道到底該怎么跟。

那他能懂得的是什么呢？我們一起下樓，我想起了剛畢業(yè)的蔣同學，也是個個子小小的、白白凈凈的小男孩，他們倆都像遲開的花朵。“老師以前有個學生，跟你一樣，不，三年級時還沒有你這么棒，他到六年級時就變聰明了，你肯定比他行！所以，要加油哦！”到二樓樓梯口，我特意停下來，認真地看著他，鄭重地說：“再見！”過了一會兒，他才反應過來，跟我揮手道別。

第二天有兩節(jié)語文課，第一節(jié)學習《大作家的小老師》，第二節(jié)做練習。學生做得差不多時校對答案，簡單的題目，學生沒有疑問就不講；重要的題目，需再校對一遍的，讓學生來講。我請金同學校對一道課內填空題，完全正確，尤其是一處容易漏掉的內容也沒有任何疏忽，我當即對他大加表揚。果然，我們缺少對孩子的發(fā)現(xiàn)，一旦去發(fā)現(xiàn)，一切都會像遲子建筆下的北國春天一樣，“是一點一點化開的”。

正如朱小蔓所說：“只有來自生命內在的情感動力才從根本上支持人完成學習過程的不斷提升和整合?！蹦托摹⒑亲o、寬容……對內在生命的感召，使我的反思與感悟發(fā)自內心，因而易于自我接受，再通過自我約束，重塑我的教育信念。

3.對意義的追尋與建構漸行漸近。

沿著行走的路徑，我對理想的師生關系的意義追尋與建構大體可以劃分成這樣三個階段：

第一階段：體察與觀望兒童的真實心理。2006年我寫下《關注上課不發(fā)言的孩子》一文，記錄了學習課文《世界上第一個聽診器》時，一位優(yōu)秀學生整堂課沒有回答任何問題，且課上顯得不夠精神的事情。針對這種反常情況，我找學生進行了交談，了解她當時真實的心理狀況，避免了僅憑眼睛對學生作主觀臆斷。對兒童真實心理的體察與觀望，使我對教育意義的追尋逐漸回到兒童本身，因兒童而感動，從兒童那里得到啟發(fā)，為兒童不斷改進自己。

第二階段：反省與反思教師行為。2009年我寫下《面對這些學生，我該怎么辦？》一文，記錄了臨近期中幾位學生學業(yè)質量出現(xiàn)較大落差的事。在問題出現(xiàn)時，我沒有回避自身教學行為的不足；在問題反思時，我積極在經(jīng)驗與問題的角力中提升意義認識，進行新的假設與判斷；在問題解決過程中，我加強檢驗與跟進，以便糾正或調整。

第三階段：建構“主體間性”的師生關系。后現(xiàn)代主義提出“主體間性”的概念，讓我認識到師生是一種 “共在”，師生之間應該進行交往和對話。我2012年寫下《彼此懂你》、2013年寫下《給六（2）班25名學生的回信》、2015年寫下《秋游，跟兒童去探索》，這些篇章透露出我更加注重溝通、民主、平等的對話和交往，相互影響、相互促進的師生關系正在建構。

這些隨筆記錄的教育故事和教學事件，折射出我對自己在兒童教育中的身份體認和師生“共在”關系的認識，從一種模糊、蒙昧、主觀的感覺，逐步化作清晰、明亮、理性的信念、態(tài)度和行動。

突破舊我束縛驅動新經(jīng)驗的累積與轉化

教師發(fā)展，是一個歷經(jīng)若干階段，不斷修正舊有觀點，沖破舊我阻礙與干擾，遭遇若干量變，從而達到質變的螺旋上升過程。

2011年，我參加無錫市青年教師優(yōu)質課評比，執(zhí)教《月光啟蒙》一課。由于教學理念的不足、自我認同的偏差以及心理素質的欠缺，我被一系列問題困擾：課題是文章的“眼睛”，透過《月光啟蒙》這一題目，我們能讀懂什么？作者在告訴我們什么？課文是在孫友田《月光母親》一文的基礎上改編的，保留了大段的歌謠、童謠，編者意圖何在？這樣一篇課文的教學，如何體現(xiàn)出年段的特點，如何體現(xiàn)出個人的教學功底？怎樣帶學生進入美妙、寧靜的月夜？課堂實施不如人意時怎么辦？課堂中，如果學生不知道怎么說，或者才說半句話，該怎樣來引導？……

整整兩個星期，我白天試教，參加評課，晚上埋頭修改，可謂筋骨勞矣。第二天再次試教，再度修改，甚至全盤更新，遇到卡殼時，仿佛被堵住的自來水管，焦慮難受，可謂心志苦矣。但就是痛苦的同時，我的內心總是蘊含著要改變舊有的、不適宜的教學思路、策略的信念，確定了具體的困惑點和局限點，一場“舊我”與“新我”的博弈成為緊隨其后的轉化的內在驅動力，我寫下《<月光啟蒙>給我的三次啟蒙》一文，記錄了我在三個方面實現(xiàn)的教學突破：

第一次啟蒙我明白了：要把鉆研教材放在首位，沿著文字去追溯文章所要表達的主題思想，引導兒童讀懂文字中蘊含著的情感和深意，讀出文字的魅力。

第二次啟蒙我領悟了：語文課要用語文的方式來教，在兒童與語文之間牽線搭橋，我們完全沒有必要舍近求遠，否則反而會南轅北轍。

第三次啟蒙我懂得了：語文課要放飛學生的思維，提高學生的語言表達質量，讓學生的情感得到升華，使學生積淀生長的力量。

《<月光啟蒙>給我的三次啟蒙》一文后來發(fā)表于《語文教學通訊》，它既記錄了此課對我語文教學的啟蒙，也讓我找到一條突破舊我束縛、獲得新經(jīng)驗的最佳路徑——公開教學，每一次公開教學都是一個典型課例，都要進行自我觀察、自我剖析和深度省思。

個性化反思帶動教育生命的提升與蛻變

《水滴集》捕捉了我與公開課的一次次“邂逅”，執(zhí)教《如夢令》一課，使我在教學上獲得了一次質的飛躍，那是由怎樣的個性化反思帶動的呢？不妨作一下自我剖析——

第一階段：關鍵事件觸發(fā)反思之“痛”。記得那次工作室活動是與江蘇省特級教師吳建英校長進行同課異構。詩詞教學既需要底氣又需要底蘊，我的課與吳校長的課一映照，就顯得課堂空間逼仄，不自由之感一直縈繞在心頭。這對我而言是一個終生難忘的“關鍵事件”，導致我產(chǎn)生了焦慮感、緊張感、無能感等消極體驗，我迫切地希望改變與突破。

第二階段：質疑假設體察“痛點”。這是一個核心過程，在經(jīng)歷痛苦的情緒體驗后，我靜下心來進行省思——“究竟發(fā)生了什么？”（內容反思）、“我是怎么做的？”（過程反思）、“我為什么會這樣做？”（前提反思）。我尤其對產(chǎn)生問題的原因進行了深入分析。杜威曾指出教育的問題在于教育的重心“在兒童之外，在教師、在教科書以及你所高興的任何地方和一切地方，唯獨不在兒童自己的直接的本能和活動”。從這句話，我得到了啟發(fā)——兒童化、生活化缺失正是問題出現(xiàn)的原因所在。我捫心自問：“兒童在哪里？”工作室導師孟曉東在 《用生長定義教育》一書中提出“兒童在課程中央”，給我以啟迪。我意識到自己被教案局限，被自我束縛，只有將教案扔掉，才能聆聽到兒童的心聲。扔掉教案，意味著對課的方向已然成竹在胸；意味著眼中真的有了學生；意味著作為教者的“我”與作為學者的“他們”融合成了“我們”，互幫互助，一次次地超越自我，一起向前、向深處走。

第三階段：重新修整轉化“痛點”。既然問題已經(jīng)明確，要止“痛”還得在“痛點”上下功夫。所謂轉化“痛點”，不是“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”，而是發(fā)現(xiàn)某個問題，然后解決某個問題，最后毫不客氣地破舊迎新，新的觀點得以轉化，“痛點”自然而然在發(fā)展的進程中消解。《水滴集》中留下了我的領悟：

要解決兒童化、生活化缺失的問題，就要在兒童與學習內容、兒童與生活經(jīng)驗之間建立聯(lián)系：建立兒童與學習內容的意義聯(lián)結，將兒童的學習過程轉化成他們有意義的學習經(jīng)歷，使原有的直接經(jīng)驗與新的學習聯(lián)系起來；引發(fā)兒童在知識之間產(chǎn)生深度關聯(lián)，伴隨著兒童有意義的經(jīng)歷，展開多維度的、優(yōu)質的課堂對話，不斷地傾聽、討論、表達；引導兒童達成“此”與“彼”的遷移連接，通過“類學習”將“此時此地”獲得的語文學科經(jīng)驗和語文學科能力與相類似的“彼時彼地”緊密聯(lián)系，以此穩(wěn)固學科經(jīng)驗和能力。

美國學者梅茲羅提出轉化學習理論，他認為：只有經(jīng)歷“關鍵事件—質疑假設—重新整合”這樣一個完整的過程后，轉化學習才會發(fā)生。對我而言，《如夢令》一課的實踐，就是一次教學行為的轉化，自此之后，有了第二次、第三次……我的每一次教學展示或展評都在循環(huán)著這樣的轉化，不只是一次綻放，更留下了思想的種子——

《月光啟蒙》：“生長的語文”的思想啟蒙

《鳥語》：想象體驗課型的研究

《如夢令》：對語文教學、語文課堂真諦的領悟與追尋（論文在省級刊物發(fā)表）

《清平樂村居》：學科本質的力量助生長（教學設計在省級刊物發(fā)表）

《珍珠鳥》：在課文與原文的對比解讀中找到“入口”（論文在省級刊物發(fā)表）

《揠苗助長》：給心靈種子的力量（論文和教學設計均在省級刊物發(fā)表）

每每談起成長的經(jīng)歷，我總會不由自主地輕描淡寫，其實就像鞋子合不合適只有自己的腳知道一樣，我心里也明白每一次成長都不輕松。一路走來，伴隨著我的是突破固有的見解、價值時的種種痛苦與危機，是磨礪思想時的種種冥思與苦想，是對意志和毅力的考驗……來自他人的支持或與他人的互動是我堅持下來的動力。比如來自導師、領導的賞識與信賴、激勵和指導，來自家人、同伴、朋友的尊重與陪伴、理解與包容；比如在論壇、沙龍、教研活動中與他人對話，向他人講述觀點、表達情緒，與他人一起審視自我，聆聽他人的見解和解釋，吸取他人提供的實施經(jīng)驗等，這些都是我得以走上持續(xù)發(fā)展的專業(yè)之路的外部助力。

再次瀏覽《水滴集》中的篇篇章章，我感覺自己如同一株小草正欣欣然生長。掩卷沉思，又清醒地認識到自己只是渺茫滄海之一粟。然而，我愿以滴水之力，而生長不止。