翟志明

[摘 要]高年級(jí)的復(fù)述訓(xùn)練可引導(dǎo)學(xué)生從不同的視角進(jìn)行復(fù)述，從而提升學(xué)生的口頭表達(dá)能力和創(chuàng)新思維。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生尊重解讀，緊扣閱讀主體的視角復(fù)述；對(duì)比感知，依托文中人的視角復(fù)述；以身說(shuō)法，依托文中物的視角復(fù)述，讓復(fù)述更有針對(duì)性。

[關(guān)鍵詞]語(yǔ)文教學(xué) 復(fù)述訓(xùn)練 高年級(jí)

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2016）28-060

復(fù)述訓(xùn)練是小學(xué)階段語(yǔ)文教學(xué)的重要任務(wù)，更是促進(jìn)學(xué)生文本理解、強(qiáng)化語(yǔ)言積累、發(fā)展邏輯思維的重要平臺(tái)。但在教學(xué)實(shí)踐中，由于不少教師操作理念的偏頗，造成了大量的復(fù)述訓(xùn)練流于形式。筆者認(rèn)為，高年級(jí)的復(fù)述訓(xùn)練可以嘗試著從不同的視角展開(kāi)，從而促進(jìn)學(xué)生口頭表達(dá)能力的提升。

一、尊重解讀，緊扣閱讀主體的視角復(fù)述

閱讀主體即讀者。所謂讀者視角，就是學(xué)生完全將自己視為純粹的讀者，以一個(gè)旁觀者的角度對(duì)文本的內(nèi)容進(jìn)行理性的梳理，從而再現(xiàn)文本內(nèi)容。以讀者的視角進(jìn)行復(fù)述，便于學(xué)生穿插、融入自身作為讀者的個(gè)性化體悟，對(duì)所復(fù)述的文本進(jìn)行拓展性、豐富性的表達(dá)。

如在引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述《螳螂捕蟬》一文時(shí)，教師先是要求學(xué)生運(yùn)用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言提煉出故事的梗概，然后緊扣自己印象深刻的語(yǔ)段，對(duì)核心詞語(yǔ)進(jìn)行批注體會(huì)：可以是對(duì)留白情節(jié)的補(bǔ)充，可以是對(duì)人物內(nèi)心的細(xì)細(xì)揣摩，也可以是對(duì)人物行為的內(nèi)在評(píng)價(jià)。最后，教師引導(dǎo)學(xué)生依循著文本故事發(fā)展的情節(jié)，在小組內(nèi)邊進(jìn)行情節(jié)的梳理表達(dá)，邊進(jìn)行自身的感知、評(píng)價(jià)與分享。

從某種程度上說(shuō)，復(fù)述不是閱讀，但卻與閱讀相輔相成，是用口頭表達(dá)的方式將個(gè)體內(nèi)在的閱讀感知展現(xiàn)出來(lái)，是學(xué)生閱讀能力的一種再次升華。因此，復(fù)述并非是機(jī)械的照本宣科，而是具有鮮明主觀能動(dòng)性的內(nèi)容表達(dá)。而在這一案例中，教師始終尊重學(xué)生的認(rèn)知能力，引領(lǐng)學(xué)生在深入文本的過(guò)程中，不斷激發(fā)自身的認(rèn)知意識(shí)，強(qiáng)化學(xué)生認(rèn)知的個(gè)性化，從而讓讀者聆聽(tīng)到復(fù)述者自身的獨(dú)特解讀。

二、對(duì)比感知，依托文中人的視角復(fù)述

所謂劇中人的視角，就是學(xué)生將自己當(dāng)成劇中的某一個(gè)人物，嘗試著站在他的視角中對(duì)自己所看到的事物進(jìn)行感知與表述，去介紹整個(gè)故事的來(lái)龍去脈。以劇中人的視角來(lái)復(fù)述課文，能讓學(xué)生感知不同視角中復(fù)述方式的變化，從而形成鮮明的對(duì)比資源，促使學(xué)生學(xué)會(huì)準(zhǔn)確、客觀地再現(xiàn)文本內(nèi)容。

著名特級(jí)教師薛法根在執(zhí)教《哪吒鬧?！芬晃臅r(shí)，在“轉(zhuǎn)述”的環(huán)節(jié)中設(shè)置了“向玉皇大帝告御狀”的情境，引領(lǐng)學(xué)生嘗試著以哪吒與東海龍王兩個(gè)不同人物的視角進(jìn)行復(fù)述。從東海龍王的視角，學(xué)生歷數(shù)了哪吒的種種劣行，尤其是將其打死三太子和夜叉的過(guò)程進(jìn)行了必要性的細(xì)化，并將自己痛失愛(ài)子的悲痛表達(dá)出來(lái)；而從哪吒的視角來(lái)說(shuō)，學(xué)生則更多地站立在正義的一面，將自己對(duì)整個(gè)事件的看法作為表述的重點(diǎn)，這里包括東海龍王父子對(duì)百姓的欺壓等。

在這樣的對(duì)比復(fù)述中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，相同的故事，由于復(fù)述人的變化以及措辭的改變，事件的基本性質(zhì)就發(fā)生了巨大的變化。這為學(xué)生以及更多的聽(tīng)眾客觀、公正地了解事情發(fā)展的原委奠定了基礎(chǔ)。這種變平實(shí)的描述為生動(dòng)的現(xiàn)身說(shuō)法的復(fù)述策略，對(duì)于提升學(xué)生復(fù)述的熱情和興趣也起到了重要的促進(jìn)作用，從而為學(xué)生建構(gòu)起自身的語(yǔ)言體系奠定了基礎(chǔ)。

三、以身說(shuō)法，依托文中物的視角復(fù)述

所謂文中物的視角，其實(shí)就是學(xué)生將自己委身為課文中起到重要作用的動(dòng)物、植物，甚至是事物，嘗試著以物體的視角觀察文本中人物的言行，對(duì)人物內(nèi)心的世界進(jìn)行考量，也可以將事物融入生命的氣息。

還以《螳螂捕蟬》一文為例，如果嘗試著從螳螂、蟬、黃雀等動(dòng)物的視角來(lái)審視吳王的命令，對(duì)于這個(gè)故事的復(fù)述就會(huì)顯得更有價(jià)值。因此，在復(fù)述之前，教師可以先引領(lǐng)學(xué)生思考：如果這個(gè)故事中的螳螂、蟬、黃雀也具有人類的思維，它們又會(huì)怎樣勸說(shuō)吳王放棄自己的命令呢？它們又會(huì)對(duì)少年充滿智慧的勸說(shuō)進(jìn)行怎樣的評(píng)價(jià)呢？很顯然，螳螂、蟬、黃雀這三個(gè)動(dòng)物，在這個(gè)故事中遭遇了不同的結(jié)果。它們以自身經(jīng)歷對(duì)吳王進(jìn)行勸說(shuō)，其實(shí)有著更為重要的價(jià)值和意義。如有的學(xué)生以螳螂為例，表達(dá)了自己在得意忘形、即將得逞之際被黃雀吃掉的慘痛教訓(xùn)，從而對(duì)吳王進(jìn)行勸說(shuō)；有的學(xué)生則從黃雀的角度來(lái)復(fù)述，主要以自己的生存經(jīng)驗(yàn)來(lái)告誡吳王：自己總是喜歡等在后面，趁別人自以為是、放松警惕的時(shí)候下手，從而勸說(shuō)吳王放棄攻打別國(guó)的念頭。

誠(chéng)然，以文中物的視角來(lái)進(jìn)行復(fù)述，屬于生命意識(shí)的跨界行為，具有一定的挑戰(zhàn)性。但以文中物體的視角進(jìn)行復(fù)述，不能僵硬地死搬文本故事的情節(jié)，而是要引領(lǐng)學(xué)生站立在這個(gè)視角下，對(duì)相應(yīng)的信息進(jìn)行適當(dāng)?shù)膭h選與整合，這不僅對(duì)于學(xué)生的創(chuàng)造性思維是一種有效的訓(xùn)練，更為重要的是有助于學(xué)生自身主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。

總而言之，不同視角的復(fù)述，給予學(xué)生的是無(wú)窮的創(chuàng)意。教師應(yīng)根據(jù)不同的學(xué)情、不同的文本特點(diǎn)，進(jìn)行不同的選擇，從而使得復(fù)述成為一道亮麗的風(fēng)景線。

（責(zé)編 劉宇帆）