陳鵬

我國職業(yè)教育課程觀的反思與重構(gòu)
——整體主義視角

陳鵬

在職業(yè)教育課程實踐中，傳統(tǒng)的知識本位課程觀、技能本位課程觀、人格本位課程觀和素質(zhì)本位課程觀在發(fā)揮其特有優(yōu)勢的同時，也暴露出其固有的缺陷。為適應(yīng)新的時代需求，培養(yǎng)完滿的職業(yè)人，需要以整體主義的哲學(xué)視野，結(jié)合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和深生態(tài)學(xué)，通過促使課程目標中知識、技能、人格之間的彼此互動與融合，分別實現(xiàn)學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程、理論課程與實踐課程、“問題中心”集群模塊課程之間的相互整合式建構(gòu)，形成整體主義的課程模式。

職業(yè)教育；課程觀；整體主義；課程目標；課程模式

職業(yè)教育課程觀，即職業(yè)教育課程的價值觀，它從“培養(yǎng)什么樣的人”這一本質(zhì)方面對職業(yè)教育課程的建構(gòu)與實施有著特定的目標導(dǎo)向。因此，不同的課程觀，在人才培養(yǎng)的素質(zhì)達成方面有著不同的側(cè)重指向。在我國職業(yè)教育發(fā)展的過程中，不同的職業(yè)教育課程觀在特定的時期和特定的方面有著特有的貢獻。但是隨著現(xiàn)代工業(yè)社會的進步，已有的職業(yè)教育課程觀已經(jīng)越來越不適應(yīng)時代發(fā)展對人才培養(yǎng)的需求，工業(yè)4.0、“中國制造2025”等富有時代特點的社會強烈召喚著新的課程價值觀的到來。

一、對職業(yè)教育傳統(tǒng)課程觀的詰問

在我國現(xiàn)代職業(yè)教育的歷史發(fā)展和現(xiàn)實實踐中，主要有知識本位課程觀、技能本位課程觀、人格本位課程觀和素質(zhì)本位課程觀四種主導(dǎo)的課程價值觀。四種課程觀在人才素質(zhì)的生成方面有著不同的旨趣，后者是在批判前者的基礎(chǔ)上逐步產(chǎn)生或引入的，與特定的時代背景相呼應(yīng)，不過前者依然不同程度地存在于后者所處的時代中?；诂F(xiàn)代社會的訴求和整體主義的視野，不同的職業(yè)教育課程觀在具有其自身獨特優(yōu)勢的同時，也存在著不同程度的缺陷。

（一）知識本位課程觀的知識傳承與能力缺失

職業(yè)教育知識本位的課程觀，直接借鑒于普通學(xué)校分科課程實踐的經(jīng)驗，根源于古希臘時期自由教育對真理的終極追求。知識本位的課程觀認為，知識引導(dǎo)著人類整個的生活，因此，教育就要建立在對知識的傳承之上，而不是滿足“兒童的偏好、社會需要或政治家的意愿”，為此課程的設(shè)置“必須根據(jù)知識本身的狀況和邏輯來組織”。［1］而且，在知識本位觀看來，知識的邏輯發(fā)展順序是按線性展開的，因此，知識呈現(xiàn)的順序一般是先易后難、先淺后深。這種價值觀不僅對于單個課程內(nèi)容的組織有影響，而且對于整個課程體系的設(shè)計與發(fā)展也是如此，因此，也就出現(xiàn)了常見的公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課的課程發(fā)展模式。在當前我國的普通基礎(chǔ)教育和普通高等教育系統(tǒng)，課程設(shè)置的主要取向還是知識本位觀的。對于職業(yè)教育，在20世紀整個80年代到90年代早期，普教化的現(xiàn)象較為嚴重，中專是中等層次的專門教育，職高模仿普高，高職（專）模仿普通高等教育，知識本位的課程觀在職業(yè)教育領(lǐng)域比較盛行。不過在中職教育處于風(fēng)靡的賣方時期、高職（專）教育處于貢獻高等教育大眾化初期，就業(yè)市場對畢業(yè)生沒有可挑剔的機會，因此，知識本位的職業(yè)教育為當時的社會培養(yǎng)了一批相對合格的勞動者。在那個時代，一方面，由于知識的增長速度還沒有今天如此的快，教育實踐者認為學(xué)生如果在學(xué)校掌握了足夠的知識，到勞動力市場后就可以“一勞永逸”了；另一方面，知識本位的課程實踐者認為，學(xué)生知識掌握了，能力就自然而然生成了。因此，當時的思想就是必須要傳授給學(xué)生“最有價值”的科學(xué)知識。知識的掌握對能力的生成固然重要，但也只能說知識是能力形成的必要條件，而不是充分條件。尤其對于“崇尚一技之長”的職業(yè)教育而言，知識本位的課程觀有其固有的缺陷，因為這種課程觀并不能充分地培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)能力。

（二）技能本位課程觀的技能彰顯與人格喪失

技能本位的課程觀，可以說是能力本位職業(yè)教育在課程觀中的主要表現(xiàn)之一。根據(jù)相關(guān)學(xué)者對國際能力本位職業(yè)教育的梳理，能力本位觀主要有行為主義導(dǎo)向的特定技能觀、一般素質(zhì)導(dǎo)向的關(guān)鍵能力觀和整體主義導(dǎo)向的整合能力觀三種形式。［2］其中，技能本位的課程觀就是行為主義導(dǎo)向的特定技能觀在課程觀中的體現(xiàn)，也是能力本位課程觀的初級階段。技能本位的課程觀建立在行為主義心理學(xué)和經(jīng)濟學(xué)分工理論之上。經(jīng)典行為主義心理學(xué)將S-R作為解釋人類一切行為的公式，認為人的一切行為都是靠外界的刺激強化而養(yǎng)成的。以此為基礎(chǔ)，形成了職業(yè)教育能力開發(fā)的任務(wù)分析模式，即將某一職業(yè)崗位的任務(wù)細分為若干個工作任務(wù)，每一工作任務(wù)指向一種特定的職業(yè)技能，進而開發(fā)序列性的任務(wù)學(xué)習(xí)包，組成模塊式課程培養(yǎng)崗位系列技能。亞當·斯密“扣針工廠”的“十八種操作，分由十八個專門工人擔任”的分工理論，［3］深度詮釋了技能本位課程觀的經(jīng)濟學(xué)原理。技能本位的課程觀也正是建立在對知識本位課程觀的批判基礎(chǔ)上形成的。隨著我國20世紀90年代市場經(jīng)濟體制的逐步建立，以及勞動力市場由買房市場變成賣方市場，廣大的畢業(yè)生包括職業(yè)院校的畢業(yè)生出現(xiàn)“畢業(yè)即失業(yè)”的現(xiàn)象，這就需要尋求一種訓(xùn)練學(xué)生“技術(shù)能力”、保證畢業(yè)生“畢業(yè)即能上崗”的職業(yè)教育課程模式，于是技能本位的課程觀應(yīng)運而生，同時，CBE、MES等一批國際上流行的課程模式開始被引入我國，推進職業(yè)教育尤其是以技校為代表的職業(yè)教育機構(gòu)與經(jīng)濟社會的密切對接。技能本位的課程模式在中低端技能型人才急缺的歷史時期，為勞動力市場培養(yǎng)了大量相對合格的勞動者。但是，這種課程觀只關(guān)注指向生產(chǎn)效率提高的技術(shù)能力的訓(xùn)練，忽視了人的主體性，將人要么看成可以“馴服”的溫順動物加以訓(xùn)化，或者看成可以機械運作的“機器”加以裝備。在今天看來，“馴化動物”或“裝備機器”式的職業(yè)教育并不是亞當·斯密所想看到的樣子，因為在分工的勞作中，個體除了應(yīng)該掌握一些必備技能外，還需要具有合作、耐心、真誠等綜合人格品質(zhì)。如果沒有高貴的人格品質(zhì)，工人分別制作的“鐵線”和“圓頭”或許將被扔的到處都是，一個完整的工作流程也將無法完成。

（三）人格本位課程觀的人格尊重與職業(yè)迷失

面對器物的沖擊和工具的僭越，部分職業(yè)教育理論研究者開始從職業(yè)教育之“教育”的視角，探討職業(yè)教育的育人功能，駁斥職業(yè)教育的“制器”歧途，由此產(chǎn)生了職業(yè)教育的人格本位課程觀。人格，是指人的性格、氣質(zhì)、道德、情感等方面的總和，反映了一個人在心情、才情、人品等方面的綜合指數(shù)。［4］如果說知識本位崇尚知識的傳授、技能本位強調(diào)技能的訓(xùn)練，那么人格本位則推崇人之本體的尊重及其品格的培養(yǎng)。人格本位的課程觀，可以說是國際上能力本位觀的第二個發(fā)展階段即一般素質(zhì)導(dǎo)向的關(guān)鍵能力觀在課程領(lǐng)域的一種具體應(yīng)用，因為人格素質(zhì)是個體所應(yīng)具有的通用能力的重要方面，在各種不同的工作情境中具有遷移性和普適性。面對新的世紀經(jīng)濟全球化和信息網(wǎng)絡(luò)化的到來，知識的掌握不能使人一勞永逸，技能的掌握也不能令人終身享用，而一些關(guān)鍵的人格素質(zhì)諸如團隊的親和力與合作精神、忠誠的職業(yè)態(tài)度、藝術(shù)化的審美情趣等卻能使人受益一輩子，這或許就是為什么赫爾巴特把“道德”培養(yǎng)作為教育的“必要目的”和“最高目的”的原因吧。在我國職業(yè)教育現(xiàn)實實踐中，雖然這種人格本位的課程觀還沒有形成一定氣候，但是也有重要的體現(xiàn)。例如，普通文化課程的開設(shè)，一個重要目的就是培養(yǎng)個體的人文、社會、科學(xué)等基本素養(yǎng)，尤其是德育課和職業(yè)素養(yǎng)課等課程的開設(shè)，對培養(yǎng)職業(yè)人的綜合人格品質(zhì)起到一定的作用。但反觀現(xiàn)實中職業(yè)教育普通文化課程的實施情況，先不管其對人格素質(zhì)的培養(yǎng)是否真正達成，卻還存在另一方面主要的問題，即這些課程在標榜對學(xué)生基本人格素質(zhì)培養(yǎng)的同時，卻沒有和特定的專業(yè)行業(yè)相聯(lián)系，以致很多職業(yè)院校的文化課程和普通學(xué)校的文化課程沒有什么兩樣，即使教材有所不同，但由于教師專業(yè)素養(yǎng)缺乏，導(dǎo)致課程的職業(yè)導(dǎo)向嚴重缺失。職業(yè)教育雖然有“育人”之功能，但如果只有這一項，其培養(yǎng)的人也只能是普適的社會人，而不是駕輕就熟于工作崗位的“職業(yè)人”。

（四）素質(zhì)本位課程觀的全面發(fā)展與整體遺失

知識本位、技能本位、人格本位的課程觀都在不同側(cè)重地培養(yǎng)著人的某一單方面的素質(zhì)，不能周全地照顧到職業(yè)人的多方面的發(fā)展。而在新的時期，系統(tǒng)復(fù)雜的工作世界需要集知識本位、技能本位和人格本位之功能于一體的職業(yè)教育來造就智慧型、技能型和倫理型等復(fù)合發(fā)展的技術(shù)技能型人才，使得職業(yè)教育不再追求規(guī)模的盲目擴張，而是尋求質(zhì)量的內(nèi)涵提升，于是素質(zhì)本位的職業(yè)教育課程觀應(yīng)運而生。素質(zhì)本位的課程觀統(tǒng)籌了知識本位、技能本位和人格本位課程觀的價值取向，從全面發(fā)展人的視角建構(gòu)課程，以健全職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)指導(dǎo)課程的開發(fā)和實施。關(guān)于職業(yè)素質(zhì)的構(gòu)成，不同的學(xué)者有不同的界定。一般而言，根據(jù)職業(yè)素質(zhì)的類型可分為知識型素質(zhì)、技能型素質(zhì)和非認知型素質(zhì)；根據(jù)職業(yè)素質(zhì)的級別可分為一般基礎(chǔ)型素質(zhì)、專業(yè)崗位型素質(zhì)和綜合型職業(yè)素質(zhì)。事實上，這兩種分類標準中的三個素質(zhì)要素都較大程度地分別對應(yīng)了知識本位、技能本位和人格本位課程觀所指向的素質(zhì)類型。在新的世紀尤其是2010年以來，隨著我國職業(yè)教育規(guī)模的快速增長，對職業(yè)教育的質(zhì)量要求越來越高，而教育的質(zhì)量表現(xiàn)為人才素質(zhì)的高低，從而引來素質(zhì)本位職業(yè)教育課程觀的實踐。時至今日，崇尚全面發(fā)展的素質(zhì)本位的課程觀對于培養(yǎng)數(shù)以億計的高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能型人才產(chǎn)生了重要的社會價值。但是，經(jīng)過仔細分析后卻發(fā)現(xiàn)，素質(zhì)本位的職業(yè)教育課程在盡可能地囊括所有的職業(yè)素質(zhì)的過程中，卻肢解了整體的職業(yè)素質(zhì)，使得一體化的職業(yè)素質(zhì)被分門別類地剝離開來。這種課程觀只看到了不同職業(yè)素質(zhì)之間的區(qū)別與界線，卻較大程度地忽視了各種職業(yè)素質(zhì)之間的聯(lián)系，進而使得在課程的設(shè)置上，所謂健全的課程體系只是由不同類型的課程構(gòu)成。盡管有時注意到不同類型課程之間的銜接，但在不同類型的課程內(nèi)部卻很少顧及它種職業(yè)素質(zhì)的滲透性培養(yǎng)。因此，素質(zhì)本位課程觀在一定程度上遺失了職業(yè)素質(zhì)的一體化培養(yǎng)，其培養(yǎng)出來的人盡管具有多元的職業(yè)素質(zhì)，但或許是一個個素質(zhì)分裂的人，素質(zhì)之間無法融合與共鳴，從而也就無法勝任系統(tǒng)一體化的工作世界。

二、職業(yè)教育整體主義課程觀的提出

已有的職業(yè)教育課程觀要么指向單一的職業(yè)素質(zhì)，要么追尋全面的職業(yè)素質(zhì)，并沒有考慮職業(yè)人作為一個整體人發(fā)展的需求。雖然現(xiàn)代工業(yè)社會的進步和工作世界一體化的進展，這一整體職業(yè)人發(fā)展的需求越來越強烈。整體主義課程觀不等同于整合主義的能力觀（能力本位觀的第三階段）視角下的課程觀，后者側(cè)重強調(diào)主觀素質(zhì)與客觀職業(yè)情境的整合［5］，前者是對后者的超越，強調(diào)不同素質(zhì)、不同課程來源之間的整合，在整合知識素質(zhì)、能力素質(zhì)、人格素質(zhì)的基礎(chǔ)上，關(guān)注科學(xué)——職業(yè)——人格的匹配。

（一）整體主義課程觀的理論基礎(chǔ)

整體主義課程觀“以完整的人的存在為參照點和理論的內(nèi)在框架”［6］來指導(dǎo)課程的建構(gòu)，其對以“完滿的職業(yè)人”為培養(yǎng)目標的職業(yè)教育而言有著普遍的指導(dǎo)意義。這種課程觀以整體主義為哲學(xué)理論，包容不同素質(zhì)；以建構(gòu)主義觀照學(xué)習(xí)理論，耦合主觀素質(zhì)與客觀職業(yè)情境；以深生態(tài)學(xué)為倫理學(xué)基礎(chǔ)，彰顯科學(xué)人文的職業(yè)倫理關(guān)照。

1.整體主義哲學(xué)。整體主義（holism）的希臘語詞源為“holon”，加拿大整體主義課程論學(xué)者約翰·米勒（Miller，J.）認為，這一詞源意味著“由結(jié)合的整體所構(gòu)成的世界不能簡單地還原為其各部分的總和”。［7］也就是說，組成整體的各部分之間不能相互隔離地存在，而是統(tǒng)一于一個整體，整體大于各部分機械相加的總和。古希臘時期赫拉克利特的“萬物是一”［8］與柏拉圖的“存在的東西整個連續(xù)不斷”［9］等整體主義思想詮釋了整體主義希臘詞源的根本要義?，F(xiàn)代整體主義把世界理解為一個統(tǒng)一的有機整體，以生物學(xué)的最新研究成果為依據(jù)，倡導(dǎo)一種整體的思維方式和研究范式。該理論認為，世間的任何事物都是一個具有內(nèi)在統(tǒng)一性、聯(lián)系性的整體，組成事物的各要素不可孤立存在，它們之間彼此互動，共同組成一個完整的有機體。整體主義哲學(xué)建立在對還原主義的批判之上，從事物的整體層面探究事物的發(fā)展規(guī)律并進而采取優(yōu)化的路徑，它強調(diào)事物的關(guān)系性、動態(tài)性和精神性。［5］首先，整體主義認為，任何事物都存在于相互聯(lián)系的意義情境關(guān)系之中，任何事物的變化都會影響到整體的狀態(tài)和質(zhì)量，且整體大于部分之和；其次，整體主義范式下的各種事物在動態(tài)變化中彼此嵌入、相互包容和滲透，在相互依存中共同創(chuàng)造、共同顯現(xiàn)和演進；最后，整體主義強調(diào)與人的靈性的溝通，觸及到人類的精神層面，彰顯生命的色彩。［6］這對于培養(yǎng)具有生命活力的完滿職業(yè)人的課程建構(gòu)具有科學(xué)與人文的雙重指導(dǎo)意義?；谕隄M職業(yè)人培養(yǎng)的課程體系要達成完滿的職業(yè)素質(zhì)，需由各種不同類型的課程形式組合而成，而整體主義哲學(xué)要求這些不同類型的課程之間必須是相互包容、相互滲透的。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義是一種強調(diào)學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)、自我建構(gòu)知識的學(xué)習(xí)理論，知識學(xué)習(xí)的過程或能力培養(yǎng)的過程是學(xué)習(xí)者將自我的主觀認知結(jié)構(gòu)與外部的客觀情境相互建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義源于主客觀相互統(tǒng)一的認識論，認為對事物的認識不是主觀性或客觀性單方面作用的結(jié)果，而是意向性的主觀和物理性的客觀共同作用的結(jié)果。哲學(xué)家黑格爾認為，思維和存在、主體和客體在本質(zhì)上是統(tǒng)一的，絕對精神是作為自己逐步實現(xiàn)的客體的絕對主體，自我實現(xiàn)的過程也是自我認識的過程。馬克思主義認識論認為，物質(zhì)決定意識、意識是物質(zhì)的反映，人類主觀認識的發(fā)展與社會實踐的客觀歷史發(fā)展是統(tǒng)一的。這就意味著學(xué)習(xí)的過程，不是外部客觀世界單獨刺激的結(jié)果，也不是內(nèi)部主觀世界獨自意向的生成，而是主觀世界與客觀世界相互統(tǒng)一、彼此互動的結(jié)果，其中主觀世界起著主導(dǎo)性的作用，客觀世界起著條件性的功能。這同樣對職業(yè)教育課程的整體式構(gòu)建有著認識論的指導(dǎo)意義。它要求職業(yè)教育的課程建設(shè)不僅要考慮外部情境的客觀工作世界的需要，還要深度覺察職業(yè)人個體的人格、知識結(jié)構(gòu)等主體素質(zhì)的構(gòu)成情況。這就需要職業(yè)教育課程體系需要在整合知識本位、技能本位、人格本位等課程觀的基礎(chǔ)上實現(xiàn)一體式建構(gòu)，實現(xiàn)主觀知識、個體人格與外部技能需求的整合式養(yǎng)成。

3.深生態(tài)學(xué)理論。深生態(tài)學(xué)（deep ecology）是整體主義哲學(xué)在生物學(xué)領(lǐng)域中的新成果，是由挪威哲學(xué)家阿倫·奈斯（Arne Naess）于20世紀70年代提出來的。深生態(tài)學(xué)是建立在對淺生態(tài)學(xué)以技術(shù)樂觀主義和追求經(jīng)濟效率的方案來解決環(huán)境問題的批判基礎(chǔ)上，從生態(tài)倫理學(xué)的視角，促使人與自然的和諧，從而解決社會問題的一種哲學(xué)思潮和研究范式。在整體主義哲學(xué)思想基礎(chǔ)上，深生態(tài)學(xué)更強調(diào)關(guān)系中事物的生命性、生長性和生成性。人類作為主觀生物圈中的代表，與外部的自然界有著親密的交流，要維護人類的生命存續(xù)、促進人類生命的成長與完成，就要以謙卑的心態(tài)對自然的過程做出默認，“讓自然按照自己的節(jié)律‘生活’而不要去破壞它”［10］。因此，深生態(tài)學(xué)既反對近代科學(xué)主義哲學(xué)的機械唯物論，也反對主觀至上的人類中心主義，從而主張一種整合科學(xué)與人文的整體主義觀點。因而，在教育方面，深生態(tài)學(xué)特別強調(diào)個體的生態(tài)倫理學(xué)素質(zhì)的培養(yǎng)，批判功利主義的機械性技能的形成。在全球變暖、放射性污染、水枯竭等現(xiàn)代環(huán)境危機四伏的時代，深生態(tài)學(xué)對于培養(yǎng)具有生態(tài)倫理素質(zhì)的技術(shù)技能型人才具有重要的現(xiàn)實意義。生態(tài)倫理素質(zhì)是一種高端的非認知型的人格素質(zhì)，它不僅僅體現(xiàn)為倫理道德的普適性，而且還展現(xiàn)出基于行業(yè)崗位的生態(tài)倫理關(guān)照。這就要求職業(yè)教育無論在學(xué)術(shù)課程還是在職業(yè)課程中都要滲透一定的倫理知識尤其是行業(yè)倫理知識。

（二）整體主義課程觀的價值追求

與還原主義范式的職業(yè)教育哲學(xué)將崗位任務(wù)及其對應(yīng)的技能分成若干彼此相對獨立的要素不同的是，整體主義范式的職業(yè)教育哲學(xué)從整個的工作情境和完滿職業(yè)人的培養(yǎng)目標出發(fā)，強調(diào)不同工序之間的聯(lián)系性和職業(yè)素質(zhì)之間的互動性，而且它還從崗位任務(wù)的整體視域出發(fā)，試圖開發(fā)相關(guān)的綜合職業(yè)能力。以此為基礎(chǔ)，整體主義課程觀整合傳統(tǒng)課程觀的不同價值取向，將知識、技能、人格等素質(zhì)放在一個統(tǒng)一的系統(tǒng)中考察，特別強調(diào)不同素質(zhì)之間的互動性。

1.知識與技能的互動。知識與技能是職業(yè)教育的永恒話題。［11］無論是知識本位的中專教育模式，還是技能本位的技校教育模式，都不能真正反應(yīng)當代社會對職業(yè)素質(zhì)的綜合化需求。就素質(zhì)的構(gòu)成而言，知識是個體對經(jīng)驗信息的積累與內(nèi)化，技能是個體將知識應(yīng)用于具體的任務(wù)中所表現(xiàn)出來的外顯素質(zhì)，二者相互區(qū)別又相互聯(lián)系。就課程目標的達成來看，知識傾向于理論型，由理論課程直接授予，包括文化理論課和專業(yè)理論課；技能傾向于實踐型，由專業(yè)實踐課程直接預(yù)設(shè)，兩種目標共同服務(wù)于完滿職業(yè)人的成長。根據(jù)整體主義的哲學(xué)原理，為確保整體的優(yōu)化發(fā)展，組成整體的各要素之間需要彼此互動，因此要保證個體的完滿成長，必須實現(xiàn)知識與技能的相互對話。就素質(zhì)的類型而言，知識是內(nèi)隱的素質(zhì)，以潛移默化的形式建構(gòu)于個體的認知結(jié)構(gòu)中；技能則是外顯的素質(zhì)，在知識與客體環(huán)境之間的互動中顯性地表現(xiàn)出來，這正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所蘊含的基本原理。根據(jù)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，職業(yè)人技能的形成不是靠簡單的操作性訓(xùn)練而強化形成的，需要個體內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)與外在工作世界之間的互動方可完成。因此，這也就駁斥了知識本位課程觀所認為的“掌握了知識，等于技能的自然形成”的謬論。相反，純粹理論的學(xué)習(xí)，也不能保證知識的充分內(nèi)化，同樣需要置于情境中，在與技能的對話中得以消化與吸收。

2.技能與人格的互動。20世紀70年代，美國心理學(xué)家麥克利蘭提出的冰山素質(zhì)模型從整體主義的視角解讀了素質(zhì)結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系，其中就包括技能與人格的關(guān)系。在素質(zhì)冰山模型中，技能浮于水面之上，人格等非理性要素潛藏于水面之下。雖然模型把技能與人格以水面為界線區(qū)分開來，但它們卻因水面而耦合，整個冰山的形成也離不開它們之間的立體凝結(jié)，冰山之角與冰山之基互為關(guān)系存在。這正是整體主義課程觀所倡導(dǎo)的不同素質(zhì)之間的互動性原理。對于人的素質(zhì)組成而言，技能是外顯的，不同的課程內(nèi)容和訓(xùn)育方式，可能會形成不同的技能；人格是內(nèi)隱的，與人的性格特質(zhì)相關(guān)，具有一定的穩(wěn)定性。不同的人格特點決定著技能形成的維度，不同人格的開啟程度也決定著技能發(fā)揮的水平和質(zhì)量。根據(jù)加德納的多元智能理論，每個人都有特定的智能優(yōu)勢，職業(yè)院校的學(xué)生同樣如此，有的學(xué)生可能傾向于動手操作，有的學(xué)生可能傾向于工程設(shè)計，有的學(xué)生可能傾向于成本核算。因此，技術(shù)能力的培養(yǎng)不是盲目的，它需要根據(jù)特殊的內(nèi)部人格特點予以配置，即使同樣的內(nèi)容也應(yīng)采取不同的教育方式。與此同時，人格等非理性素質(zhì)也具有可塑性。現(xiàn)代科技理性的過度崇拜與技能訓(xùn)練的異化，使得客觀的世界遭到不同程度的破壞，這時就需要開啟高品位的人格素質(zhì)，從生態(tài)倫理的視角周邊環(huán)境，這是整體主義課程觀在新時代的新訴求。

3.知識與人格的互動。在冰山素質(zhì)模型里，知識和人格的關(guān)系與技能和人格的關(guān)系比較相似。雖然知識相對于技能而言是隱性的，但是它與人格相比，卻是可變的和動態(tài)的。知識與人格統(tǒng)一于人的整體素質(zhì)的形成，知識的形成受制于人格特點，又服務(wù)于人格需求。在職業(yè)院校，就知識的類型歸屬而言，可分為普通文化知識和專業(yè)理論知識，而對于任何一位職業(yè)院校的學(xué)生而言，都需要學(xué)習(xí)這兩類知識，因此，就需要找到這兩類知識與人格的契合點。就普通文化知識而言，應(yīng)與學(xué)生所處的地域特色、民族特色、文化特色相結(jié)合，增強學(xué)生的社會歸屬感和鄉(xiāng)土情懷。就專業(yè)理論知識而言，應(yīng)結(jié)合加德納多元智能理論所主張的不同特質(zhì)的人所具有的不同學(xué)習(xí)優(yōu)勢，選擇不同的知識組織方式和教學(xué)形式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)效果和教學(xué)質(zhì)量。但更為重要的是，知識和人格的互動還需要以第三者為支撐點，即生活與實踐。倘若只學(xué)習(xí)書本上的理論知識，置現(xiàn)實于不顧，培養(yǎng)的人只能是脫離于社會的置于真空中的抽象人。無論斯賓塞的“為完滿生活作準備”的課程內(nèi)容，還是杜威“與生活相聯(lián)系”的教育經(jīng)驗，都無不揭示了知識與現(xiàn)實生活關(guān)聯(lián)的重要性。人是生活于現(xiàn)實生活中的人，職業(yè)又是人的完滿生活的重要組成部分，因此，知識與人格的匹配，必須考慮現(xiàn)實生活的需要。

4.知識、技能、人格的三維互動?？梢钥闯觯w主義課程觀基于整體主義的哲學(xué)視野，關(guān)注知識、技能、人格等不同素質(zhì)之間的整合性，并基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)內(nèi)在素質(zhì)與外在環(huán)境之間的耦合性，追求內(nèi)在人格特點與外在工作世界需求之間的關(guān)聯(lián)。因此，如果說職業(yè)人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)是一個立體框架的話，那么知識、技能和人格則分別代表素質(zhì)結(jié)構(gòu)的不同維度。其中，知識代表寬度，意味著學(xué)生掌握的知識面要足夠?qū)拸V；技能代表長度，意味著技能的水平要足夠精湛；人格代表深度，意味著知識的傳授和技能的培養(yǎng)既要深刻挖掘人格特點，又要充分開啟人格潛質(zhì)、提高人格魅力。不同刻度的知識與技能相呼應(yīng)，而它們又共同與相應(yīng)的人格特質(zhì)相關(guān)聯(lián)，進而才能形成最優(yōu)化的個體素質(zhì)立體結(jié)構(gòu)。在三者的互動中，素質(zhì)立體結(jié)構(gòu)內(nèi)部還有一個深刻的內(nèi)核，即現(xiàn)實實踐。也就是說，職業(yè)教育要面向現(xiàn)實的工作世界培養(yǎng)具有一體化素質(zhì)結(jié)構(gòu)的技術(shù)技能型人才，知識的傳承、技能的訓(xùn)育、人格的塑造要緊緊圍繞現(xiàn)實的工作世界展開。為此，三者互動的三維圖可用圖1表示。

圖1　知識、技能、人格互動三維圖

三、職業(yè)教育整體主義課程觀的整合維度

從素質(zhì)達成的樸素課程建設(shè)理念而言，不同類型的素質(zhì)需由不同類型的課程相對應(yīng)，知識的傳承需要理論課程對接，技能的達成需要職業(yè)課程承擔，人格的開啟與升華需要學(xué)術(shù)課程履行。整體主義課程觀對素質(zhì)互動性的價值訴求，理所當然地要求培養(yǎng)不同素質(zhì)的課程內(nèi)容之間的相互整合。從不同的維度，課程有不同的分類方式，學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程、理論課程與實踐課程、“問題中心”的集群式課程的分類皆能容納三種素質(zhì)類型的培養(yǎng)。

（一）學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合

學(xué)術(shù)課程即通常所說的普通文化課程，主要傳授一般的通用常識，培養(yǎng)基本的學(xué)術(shù)能力，一方面，對職業(yè)學(xué)生人格的開啟與提升具有重要的積淀性作用；另一方面，對職業(yè)課程的學(xué)習(xí)提供基礎(chǔ)的知識。職業(yè)課程則是與特定的專業(yè)行業(yè)相關(guān)聯(lián)的課程類型，即通常所說的專業(yè)課程，其對技術(shù)能力的培養(yǎng)起著直接的定向作用。既然，知識、人格、技能具有三位互動和歸一性，則學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程具有相互整合的必要。從國際視野來看，為培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力，學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合在美國于20世紀80年代以來受到職業(yè)教育法律的推崇，并在實踐中得以推進，且取得了較好的效果，形成了經(jīng)典的課程整合模式，如跨學(xué)科課程、項目頂點綜合課程、集群式課程等。在當代中國，隨著“一帶一路”、《中國制造2025》等國際、國內(nèi)發(fā)展戰(zhàn)略的相繼推行，對相關(guān)行業(yè)尤其是制造業(yè)技術(shù)技能人才的素質(zhì)要求越來越高標準和綜合化，創(chuàng)新驅(qū)動、智能制造、綠色制造、高端制造、品牌制造等制造行業(yè)的高標準要求，使得技術(shù)技能型人才必須是一個集創(chuàng)新型、智慧型、倫理型、高端型、卓越型于一體的復(fù)合型人才。這些綜合職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，只靠學(xué)術(shù)課程或職業(yè)課程的孤軍奮戰(zhàn)是不能達成的，必須實現(xiàn)二者的相互融合。在具體的實踐中，可以通過將學(xué)術(shù)課程內(nèi)容融于職業(yè)課程、職業(yè)課程內(nèi)容融于學(xué)術(shù)課程，或者創(chuàng)建新的綜合型的整合式課程，來促進學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的不同程度的整合。這就需要學(xué)術(shù)課程教師與職業(yè)課程教師共同合作，參與整合式課程的設(shè)計、組織、實施與評價。

（二）理論課程與實踐課程的整合

理論課程承擔基本理論知識的傳授，實踐課程是促使理論課程知識得以在實踐中應(yīng)用、并培養(yǎng)實踐技能的課程。學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程都有傳承理論知識和達成實踐能力的雙重功能，為此，二者都有理論課程和實踐課程的雙重形態(tài)。從職業(yè)素質(zhì)互動的角度，如果說學(xué)術(shù)課程理論知識的學(xué)習(xí)是為了人格的開啟與升華的話，那么職業(yè)理論知識的學(xué)習(xí)是為了技術(shù)能力在實踐中的生成。不過在現(xiàn)實的職業(yè)教育實踐中，雖然理論課程與實踐課程一體化的建設(shè)被很多職業(yè)院校推崇和實踐，但這卻僅限于職業(yè)課程的理實一體化，并沒有關(guān)注到學(xué)術(shù)課程領(lǐng)域的理實一體化建設(shè)。這主要源于長時期知識本位課程觀桎梏下對學(xué)術(shù)課程的狹隘認識，一些學(xué)校認為，學(xué)術(shù)課程不過是傳授基本的通識理論而已，對于專業(yè)知識的學(xué)習(xí)和技能的掌握幫助并不大，這也就進一步造成了學(xué)生對英語、數(shù)學(xué)、物理等普通學(xué)術(shù)課程學(xué)習(xí)興趣的不足。尤其是很多職業(yè)院校的學(xué)術(shù)課程教師并沒有意識到學(xué)術(shù)課程的實踐性，認為只要傳授了基本的理論知識、學(xué)生考試合格就算教學(xué)任務(wù)完成了，其實并非如此。職業(yè)院校學(xué)術(shù)課程的實踐性一方面，表現(xiàn)為其本身的知識需要在實踐中得以鞏固和應(yīng)用；另一方面，表現(xiàn)為與行業(yè)專業(yè)實踐的耦合。在現(xiàn)實實踐中，最迫切需要解決的就是將學(xué)術(shù)理論課程的教學(xué)適時地搬遷到一線工廠，在行業(yè)情境中的滲透中，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)課程的興趣，進而為培養(yǎng)綜合的職業(yè)人格素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

（三）“問題中心”集群模塊課程的整合

“問題中心”的集群模塊課程是指圍繞某一職業(yè)問題的解決而形成的一系列課程組合模塊。這種集群式課程打破了課程類型中學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程、理論課程與實踐課程的分野，圍繞某一特定工作世界中的問題，基于整體主義視角，根據(jù)不同元素的需求重構(gòu)一體化的課程體系，并滲透深生態(tài)學(xué)的理念，強調(diào)社會倫理的關(guān)照。美國批判教育學(xué)者金奇洛基于批判的后現(xiàn)代主義理論，提出了“問題中心”的課程組合方式。他指出，必須從多元的視角整合多學(xué)科的內(nèi)容，包括心理學(xué)、社會學(xué)、語言學(xué)、統(tǒng)計學(xué)、數(shù)學(xué)、生物學(xué)、物理學(xué)等，以使個體面對當代這樣一個特殊的畸形社會。［12］因此，這種集群式課程的核心思想是倡導(dǎo)多學(xué)科的整合，以培養(yǎng)學(xué)生多元的理論視野、打造綜合的職業(yè)人格、生成集群的技術(shù)能力。然而在現(xiàn)實的職業(yè)教育實踐中，集群式課程要么是面向職業(yè)集群崗位所設(shè)的寬基礎(chǔ)課程，要么是基于項目任務(wù)所設(shè)的專業(yè)模塊課程，卻很少從多學(xué)科視野關(guān)照集群課程的建構(gòu)，更不用說體現(xiàn)生態(tài)倫理觀念了。在當代社會，隨著工業(yè)4.0的推進，信息技術(shù)與職業(yè)崗位深度融合，智能化愈演愈烈。在這種環(huán)境下，技術(shù)技能型人才，一方面，要具有把握全局、立體思維、大膽創(chuàng)新的智慧型素養(yǎng)；另一方面，則需具有超凡脫俗、超越技術(shù)迷信的倫理品格，這就需要他們學(xué)習(xí)多學(xué)科的理論知識、打造多學(xué)科的人格素質(zhì)，而“問題中心”集群模塊型課程的整合式建設(shè)就滿足了這一需求。

最后需要說明的是，此研究并不是機械地主張同一維度不同類型課程之間的整合。學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程、理論課程與實踐課程的相互分類有其科學(xué)的依據(jù)，整體主義課程觀并不是企圖要消除二者的分類，而是在保持二者分類的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)不同課程類型之間的相互整合意識。在某些情況下，是可以建立一定數(shù)量的一體化課程的，如人文科技、科技寫作、沙盤模擬等，但更多地是在某一類型的課程中滲透另一種課程類型的內(nèi)容，尤其要求在教學(xué)實踐中進行相互滲透。因此，整體主義課程觀作為一種課程理念和價值取向，并不完全反對知識本位、技能本位、人格本位、素質(zhì)本位課程觀，而是在尊重這些課程觀應(yīng)有優(yōu)勢的基礎(chǔ)上對課程設(shè)計理念的進一步完善。

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［責(zé)任編輯張棟梁］

國家社科基金教育學(xué)青年項目”我國職業(yè)教育學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合研究（項目編號：CJA120157）

陳鵬，男，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士，主要研究方向為職業(yè)教育課程理論。

中圖類分號：G710A

1674-7747（2016）22-0033-07