龔建新

摘要：語文“深度學(xué)習(xí)”的特征主要包括：豐富的、有意義的語文學(xué)習(xí)；高質(zhì)量的問題驅(qū)動(dòng)；深度參與；深度表達(dá)；對文本的深度理解。促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的基本策略：一是“三簡約”，教學(xué)設(shè)計(jì)遵循目標(biāo)、環(huán)節(jié)、手段三簡約的基本策略；二是“兩傾聽”，即在學(xué)的過程中，學(xué)生的自主反饋和教師的引導(dǎo)都應(yīng)“基于傾聽”；三是一個(gè)“切入點(diǎn)”，即精心選擇一個(gè)具體、明確、集中的教學(xué)邏輯起點(diǎn)；四是“來回穿行”，即引領(lǐng)學(xué)生從文章里走個(gè)來回、反復(fù)體驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)； 簡約 ；傾聽； 切入點(diǎn)；“來回穿行”

中圖分類號：G633.33 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）07A-0092-05

進(jìn)入新課改以來，語文課堂教學(xué)改革一直是轟轟烈烈，生機(jī)盎然，各路大旗紛紛豎起，名目繁多的“××語文”，你方唱罷我登場，特別是如王榮生、錢理群、孫紹振先生等大學(xué)教授的介入，為語文課堂教學(xué)改革提供了學(xué)科理論的支撐，帶來了新的活力，一大批精英教師的課堂實(shí)踐，以及各地組織的樣板課、研討課、比賽課等，為語文課堂教學(xué)改革的深入推進(jìn)提供了“范例”。但遺憾的是，這些努力并沒有改變語文課堂普遍存在的“膚淺與低效”的現(xiàn)狀。“范例”及經(jīng)驗(yàn)之所以難以推廣，一是因?yàn)槊麕熣n堂的精彩高度依賴于他們的個(gè)性特征以及個(gè)人的學(xué)科素養(yǎng)，絕大多數(shù)的普通的一線教師，即使一輩子努力也可能難以企及，二是許多公開課是經(jīng)過一遍又一遍打磨、包裝的非常態(tài)課堂，是集中人力、物力精心研磨的“集體智慧”，而常態(tài)的課堂一般只是單個(gè)教師的“急就章”。

基層普通教師所急需的不是去遠(yuǎn)觀一批“精彩的一課”，而是希望獲得有普適意義的、便于操作的、具有推廣價(jià)值的教學(xué)策略和方法，以改造自己的課堂，普惠天下的學(xué)子。當(dāng)下，語文教學(xué)深度改革的根本方向不應(yīng)是“教得精彩”，而應(yīng)是學(xué)得精彩，學(xué)得主動(dòng)；語文教學(xué)研究的視角和興奮點(diǎn)不應(yīng)集中于研究教師，而應(yīng)轉(zhuǎn)向?qū)W生，研究學(xué)生如何學(xué)，學(xué)什么。語文課堂教學(xué)改革必須實(shí)現(xiàn)方向性轉(zhuǎn)變，要走出在學(xué)生“一望而知”的層面來回兜圈子的誤區(qū)。

深度改革的本質(zhì)是深度學(xué)習(xí)。與深度學(xué)習(xí)對應(yīng)的是淺層學(xué)習(xí)，研究表明，相同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，教學(xué)過程可能采用深度學(xué)習(xí)，也可能采用淺層學(xué)習(xí)，教學(xué)目標(biāo)不同，教學(xué)效果也有很大差異。目前語文課堂中普遍存在的問題是應(yīng)該深度學(xué)習(xí)的地方都變成了淺層學(xué)習(xí)， 包括某些名師的“精彩課堂”?？梢?，根據(jù)語文學(xué)科的自身特點(diǎn)，研究語文深度學(xué)習(xí)的理論和實(shí)踐策略，真正促進(jìn)學(xué)生語文的深度學(xué)習(xí)，應(yīng)是語文教學(xué)改革走向深化的必然選擇。

一、基于深度學(xué)習(xí)的語文閱讀教學(xué)的內(nèi)涵和特征

（一）語文深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

深度學(xué)習(xí)是當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)提出的重要概念。所謂深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的知識和思想，并將新的知識和思想融入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多的思想間進(jìn)行聯(lián)系并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，作為決策和解決問題的一種學(xué)習(xí)方式。[1]與那種只是機(jī)械地、被動(dòng)地接受知識，孤立地存儲信息的淺層學(xué)習(xí)相比，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，批判性地學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)了個(gè)人將情境學(xué)習(xí)的內(nèi)容遷移應(yīng)用于新情境的過程，深度學(xué)習(xí)通常是個(gè)人在與他人分享學(xué)習(xí)和互動(dòng)中發(fā)生的。[2]

淺層學(xué)習(xí)是一種機(jī)械式的學(xué)習(xí)方式， 學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受學(xué)習(xí)內(nèi)容，對書本知識或教師講授的內(nèi)容進(jìn)行簡單地記憶或復(fù)制，但是對其中內(nèi)容卻不求甚解。相反，深度學(xué)習(xí)不只涉及記憶，更注重理解和應(yīng)用，它要求對學(xué)習(xí)有一種積極的態(tài)度。

從布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)來看， 深度學(xué)習(xí)是一種高級認(rèn)知技能的獲得， 如應(yīng)用、綜合、分析和評價(jià)而不是信息的簡單記憶和復(fù)述。深度學(xué)習(xí)者本能地將他們所學(xué)的新知識與原有知識和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來。而淺層學(xué)習(xí)主要包括知識的描述和復(fù)制， 這些知識經(jīng)常在課程完成以后就被遺忘掉了。淺層學(xué)習(xí)者是外部導(dǎo)向的，他們只知道為了下次測試而學(xué)習(xí)一些他們認(rèn)為會測試到的內(nèi)容。

促進(jìn)語文課堂深度學(xué)習(xí)就是基于語文學(xué)科特點(diǎn)，運(yùn)用“深度學(xué)習(xí)”理念和策略，實(shí)現(xiàn)學(xué)生主動(dòng)的、有意義的、自主參與學(xué)習(xí)的過程。核心路徑就是通過創(chuàng)建積極的學(xué)習(xí)共同體，培育“傾聽關(guān)系”的課堂氛圍，激發(fā)學(xué)生深度表達(dá)的欲望和能力，在問題引領(lǐng)下，以豐富的、結(jié)構(gòu)化的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生深度參與，在實(shí)現(xiàn)對文本的深度理解的過程中，拓展思維空間、發(fā)展思維能力、理解能力和遷移能力，不斷提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

基于對內(nèi)涵的理解，語文課堂深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、問題類型等等方面都有明顯的差異，具體見下表：

（二）語文深度學(xué)習(xí)的主要特征

通過對語文課堂深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的分析，以及語文課堂深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)幾個(gè)維度的比較，我們可概括促進(jìn)學(xué)生語文深度學(xué)習(xí)的課堂具有如下特征：

一是豐富的、有意義的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)。深度學(xué)習(xí)既關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，也關(guān)注教師的教學(xué)活動(dòng)，但是以學(xué)習(xí)活動(dòng)作為基點(diǎn)來研究教的活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向，要求教師通過豐富的、有意義的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力、語文素養(yǎng)。作為“一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，語文學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該是豐富的，聽、說、讀、寫都是活動(dòng)，誦讀活動(dòng)、思維活動(dòng)、討論活動(dòng)等等也是活動(dòng)，但這些活動(dòng)都應(yīng)指向語文的活動(dòng)，而所謂有意義的語文活動(dòng)不是碎片化的、隨意的，純粹信馬由韁地任意生成，而應(yīng)該有預(yù)設(shè)“更有結(jié)構(gòu)一點(diǎn)，更完整一點(diǎn)”[3]，這樣的活動(dòng)可以突破思維的碎片化、膚淺化的障礙，實(shí)現(xiàn)對文本的深度理解，可以突破學(xué)生思維的障礙，將課堂教學(xué)不斷推向深入。

二是高質(zhì)量問題驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)。所謂高質(zhì)量的問題，意味著能夠引發(fā)豐富的、結(jié)構(gòu)化的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)的問題，而不是幾乎不要思維活動(dòng)、不要深入文本就能找到答案一問“齊答”的問題。它還意味著是能夠引發(fā)高階思維的問題。高階思維是發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或較高層次的認(rèn)知能力，在教育目標(biāo)分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評價(jià)、創(chuàng)造等較高認(rèn)知水平層次的能力。就是《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求的“重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力”“注重培養(yǎng)感受、理解、欣賞和評價(jià)能力”。作為一種高階學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)與高水平思維的運(yùn)用及發(fā)展密切相關(guān)?！袄瞄喿x期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”，就是體現(xiàn)了這種關(guān)系。可以說，高階思維是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，發(fā)展高階思維能力有助于實(shí)現(xiàn)和促進(jìn)深度學(xué)習(xí)；同時(shí)高階思維又是深度學(xué)習(xí)的核心特征，深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)有助于提高學(xué)習(xí)者的思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)效能。[4]

三是用心傾聽的學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)者通常具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、積極的、主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度和強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣，主動(dòng)地參與到學(xué)習(xí)中來，能積極地與同學(xué)及教師產(chǎn)生互動(dòng)和交流，因此深度參與是深度學(xué)習(xí)的前提和保障。每一個(gè)學(xué)生都會帶著自己對文本的理解進(jìn)入教學(xué)過程的，以學(xué)為基點(diǎn)的課堂，教學(xué)的首要任務(wù)是傾聽學(xué)生自己的觀念，在傾聽的基礎(chǔ)上，他人的觀念如同火花能點(diǎn)燃更精彩的觀念，這便是參與的價(jià)值。因此，深度參與“應(yīng)當(dāng)追求的不是‘發(fā)言的熱鬧的教室，而是‘用心傾聽的教室”。[5]在這樣的教室里大家安心地、輕松自如地聯(lián)系著人與人之間的關(guān)系，一種基本的信賴關(guān)系。在這種關(guān)系中，即使是茫然沉默，拿不出自己的看法，每個(gè)人的存在也能夠得到大家自覺地尊重，得到承認(rèn)。

四是深度表達(dá)的學(xué)習(xí)。大膽、自信地表達(dá)既是激勵(lì)學(xué)生深度參與課堂的有效形式，也是深度學(xué)習(xí)的顯性表現(xiàn)方式。所謂深度，在語言的形式不是一個(gè)詞，一個(gè)簡單句，而是一段話，一個(gè)相對完整的句群；在表達(dá)的內(nèi)容上，不是只有觀點(diǎn)，而應(yīng)該是有觀點(diǎn)，有分析，有理有據(jù)，邏輯嚴(yán)密。這種深度還表現(xiàn)在它是“基于傾聽的表達(dá)”，這種表達(dá)，不是不顧同伴發(fā)言的自說自話，而是在深度參與后，認(rèn)真聽取每位同學(xué)的發(fā)言，或?qū)W習(xí)，或展示自己對問題、對文本的理解，或解釋同伴的困惑，或提出探究的問題，呈現(xiàn)的是合作學(xué)習(xí)的成果。

五是對文本深度理解的學(xué)習(xí)。語文深度學(xué)習(xí)的目的有很多，但其中最重要的就是要突破課堂教學(xué)“在文本表面滑行”的困局，實(shí)現(xiàn)對文本的深度理解，包括其他，如拓展思維空間、發(fā)展思維遷移能力等等，都是在對文本深度理解的過程中實(shí)現(xiàn)的。當(dāng)然深度學(xué)習(xí)不是難度學(xué)習(xí)，不是一味追求對文本的深刻理解。深度是適切的，要適切學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，適切文本特點(diǎn)；深度是發(fā)展的、漸進(jìn)的；深度又是有差異性要求的，深度學(xué)習(xí)的能力的發(fā)展應(yīng)是個(gè)性化發(fā)展的過程。

二、走向語文深度學(xué)習(xí)的基本策略

基于內(nèi)涵和特點(diǎn)的認(rèn)識，結(jié)合語文教學(xué)名家的有關(guān)論述和課例，從教的角度，就促進(jìn)語文課堂深度學(xué)習(xí)提出“三二一一”的基本策略。

（一）從“面面俱到”的“廣種薄收”走向“少教多學(xué)”的簡約教學(xué)。即在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要遵循目標(biāo)簡約、環(huán)節(jié)簡約、手段簡約的基本策略，稱之為三個(gè)“簡約”。很多教師，面對一篇課文常常覺得這也應(yīng)該教，那也應(yīng)該教，只會做加法，不會做減法，一味追求大容量，結(jié)果教學(xué)目標(biāo)動(dòng)輒四、五個(gè)，教學(xué)環(huán)節(jié)少則七、八個(gè)，聲光電等教學(xué)手段一齊上陣，課堂搞得繁花似錦，結(jié)果每個(gè)目標(biāo)、每個(gè)內(nèi)容、每個(gè)過程都似蜻蜓點(diǎn)水、浮光掠影、淺嘗輒止。有研究提出，學(xué)生陷入淺度學(xué)習(xí)的原因包括：教師布置了大量的任務(wù)和作業(yè)；過量的教學(xué)內(nèi)容， 一節(jié)課“滿堂灌”；教師講授為主，學(xué)生缺乏獨(dú)立思考和討論的機(jī)會等。黃厚江老師在談及他對課堂教學(xué)的理解時(shí)說：我以為簡單就是有效。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該具體簡要，教學(xué)過程應(yīng)該清楚講明，教學(xué)方法應(yīng)該簡易有效。教學(xué)設(shè)計(jì)要以少勝多，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)要學(xué)會做減法，減去不必要的環(huán)節(jié)，減去多余的手段和形式，減去不集中、不該有的目標(biāo)。[6]布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)理論”認(rèn)為，雖然學(xué)習(xí)能力影響學(xué)習(xí)速度的快慢，但如果學(xué)生有足夠的時(shí)間去學(xué)習(xí)，絕大多數(shù)學(xué)生都能夠達(dá)到掌握水平，因此決定學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的關(guān)鍵要素是學(xué)習(xí)的時(shí)間量。做“減法”就是為了達(dá)到課堂簡約，簡約的目的是為完成主要學(xué)習(xí)任務(wù)騰出足夠時(shí)間，讓學(xué)生的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)圍繞著簡明而具體的目標(biāo)或主問題，對文本做深度的理解。

（二）從“目中無人”的“自說自話”走向“基于傾聽的表達(dá)”。在學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程中，學(xué)生的表達(dá)應(yīng)該是“基于傾聽”的，教師的引導(dǎo)也應(yīng)該是“基于傾聽”，稱之為兩個(gè)“傾聽”。深度學(xué)習(xí)的課堂一定是互動(dòng)的課堂、合作的課堂，在語文課堂上，互動(dòng)和合作體現(xiàn)在師生、生生之間語言的互動(dòng)與合作，就是師生、生生之間圍繞學(xué)習(xí)活動(dòng)展開的對話，合作的方式是對話，對話的基礎(chǔ)是傾聽，沒有傾聽就沒有對話，也就不可能有真正的合作學(xué)習(xí)。

傾聽是最主要課堂學(xué)習(xí)方式，傾聽比發(fā)言更重要，傾聽能力決定了課堂學(xué)習(xí)效益的高低，因此佐藤學(xué)說“善于學(xué)習(xí)的學(xué)生通常都是善于傾聽的兒童，只愛自己說話而不傾聽別人說話的兒童是不可能學(xué)得好的?！敝挥信囵B(yǎng)好傾聽能力，合作能力，深度表達(dá)能力才能得到培養(yǎng)。因此，教師要高度重視學(xué)生傾聽能力和傾聽行為的培養(yǎng)，一方面要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識傾聽對學(xué)習(xí)的意義和價(jià)值，另一方面可以通過以下語言引導(dǎo)學(xué)生傾聽同伴的表達(dá)，如：“剛才×××同學(xué)回答的要點(diǎn)是什么？”，這樣的引導(dǎo)，不僅可以幫助學(xué)生理清同伴發(fā)言的要點(diǎn)，還可以提醒發(fā)言的學(xué)生表達(dá)時(shí)要點(diǎn)要清晰；“×××同學(xué)是用什么方法來思考這個(gè)問題的？”，這樣的引導(dǎo)語不僅可以引導(dǎo)學(xué)生明白同伴發(fā)言的結(jié)論，更要對出結(jié)論的方法思考；“×××同學(xué)只是從一個(gè)角度來回答這個(gè)問題，你能從其他角度來回答嗎？”，這樣的引導(dǎo)語不僅要思考同伴回答問題角度，還要思考自己能不能從另一個(gè)角度思考問題，從而培養(yǎng)多角度思考問題的能力；“×××同學(xué)和×××同學(xué)回答區(qū)別在什么地方？”，這樣的引導(dǎo)語，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較鑒別，從而培養(yǎng)學(xué)生批判性思維。

對教師傾聽，佐藤學(xué)這樣表述：要想讓學(xué)生學(xué)會傾聽，教師首先要懂得傾聽學(xué)生，除此之外，別無他法。傾聽學(xué)生的發(fā)言，如果打一個(gè)形象比喻的話，就好比是在和學(xué)生玩棒球投球練習(xí)。把學(xué)生投過來的球準(zhǔn)確地接住，投球的學(xué)生即便不對你說什么，他的心情也是很愉快的。學(xué)生投得很差的球或投偏了的球如果也能準(zhǔn)確地接住的話，學(xué)生后來就會奮起投出更好的球來。這樣的投球般的快感，我認(rèn)為應(yīng)當(dāng)是教師與學(xué)生互動(dòng)的基本。[7]教師至少要從三個(gè)角度來傾聽學(xué)生的表達(dá)：傾聽學(xué)生的回答和文本以及和所提問題之間的關(guān)聯(lián)；傾聽前后兩個(gè)（或以上）學(xué)生回答之間的關(guān)聯(lián)；傾聽同一個(gè)學(xué)生前后兩次回答之間的關(guān)聯(lián)。在傾聽學(xué)生表達(dá)的基礎(chǔ)上，準(zhǔn)確地理解他們的回答有什么關(guān)聯(lián)、怎么關(guān)聯(lián)的，然后再以“問題”，而不是告訴式的結(jié)論進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生就所討論的問題做更深入的思考。

（三）從“天女散花”的“處處留情”走向“三千寵愛于一身”的“深情凝眸”。即精心選擇一個(gè)具體、明確、集中的課堂教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，稱之為聚焦一個(gè)“切入點(diǎn)”。切入點(diǎn)是解讀一篇課文的突破口，它常常會起到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的作用。選準(zhǔn)了一個(gè)最佳的解讀文章的切入點(diǎn)，它能簡化教學(xué)的內(nèi)容和環(huán)節(jié)，激發(fā)課堂生成，開啟學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生由點(diǎn)而進(jìn)入文本的深處，深度理解課文。一篇課文，尤其是一些經(jīng)典課文，有多種解釋的可能性，因而有多個(gè)切入點(diǎn)，但不是每一個(gè)切入點(diǎn)都是合適的，還必須考慮到學(xué)生認(rèn)知水平，因此這個(gè)“點(diǎn)”包括兩層含義，一個(gè)是課文理解的邏輯起點(diǎn)，另一個(gè)是學(xué)生理解課文的認(rèn)知起點(diǎn)?！叭绻處熽P(guān)注學(xué)習(xí)者帶到學(xué)習(xí)任務(wù)中的已有知識和觀念，將這些知識當(dāng)作新教學(xué)的起點(diǎn)，并在教學(xué)過程中監(jiān)控學(xué)生的概念轉(zhuǎn)化，那么就可以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)?！盵8]因此，好的切入點(diǎn)應(yīng)該是兩者的統(tǒng)一。這個(gè)“點(diǎn)”，不是來自于教學(xué)參考書，也不是來自于“百度”，也不是來自于教師的一廂情愿，它來自于教師對文本深度理解，來自于具體的班級學(xué)生的具體的問題。

就具體內(nèi)容而言，這個(gè)“切入點(diǎn)”，可以是文章的標(biāo)題，可以是題眼；可以是文章的一關(guān)鍵句，也可以是關(guān)鍵句的一個(gè)關(guān)鍵詞；可以是文章的寫法，也可以是作者的寫作風(fēng)格；可以是一個(gè)知識點(diǎn)，也可以是一種學(xué)習(xí)方法。但這個(gè)“點(diǎn)”必須具體、明確而集中，必須根植于文本，有利于學(xué)生回歸文本探究問題，這個(gè)“點(diǎn)”還應(yīng)該有利于教學(xué)內(nèi)容的推進(jìn)。按照黃厚江老師的觀點(diǎn)，這個(gè)“點(diǎn)”應(yīng)該是內(nèi)容和形式的統(tǒng)一，應(yīng)該是語文課程共性目標(biāo)和具體教學(xué)內(nèi)容的個(gè)性特點(diǎn)的統(tǒng)一，如黃老師在教學(xué)《我們家的男子漢》時(shí)，把理解男子漢精神和這篇文章的小標(biāo)題的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)結(jié)合作為教學(xué)的“切入點(diǎn)”；教學(xué)《阿房宮賦》將理解文本內(nèi)容和欣賞“賦”體文章的表現(xiàn)手法結(jié)合作為教學(xué)的“切入點(diǎn)”。[9]這樣的“切入點(diǎn)”余映潮老師稱之為“主問題”，余老師在教學(xué)《林教頭風(fēng)雪山神廟》時(shí)，選擇這樣的“切入點(diǎn)”，設(shè)計(jì)了這樣的“主問題”：從如下話題中自選話題說話：課文中的一字之妙；課文中的一物之妙；課文中的一景之妙；課文中的呼應(yīng)之妙；課文中的巧合之妙；課文中的細(xì)節(jié)描寫之妙……。每一個(gè)話題都有明確的指向性和牽引力，每一個(gè)話題都能從課文中提取豐富的材料，既能引導(dǎo)學(xué)生對課文的細(xì)部內(nèi)容，也能對課文的整體進(jìn)行揣摩欣賞。[10]

（四）從“走馬觀花”的“匆匆過客”走向“來回穿行”、“深度漫游”的品味體驗(yàn)者。即如著名語言學(xué)家張志公先生所說的閱讀教學(xué)無非就是要“領(lǐng)著學(xué)生從文章里走個(gè)來回”，稱之為一趟趟地“來回穿行”。海德格爾說：“因?yàn)檎Z言是存在的家，所以我們是通過不斷穿行于這個(gè)家中而達(dá)到存在著的。”[11]因此，離開了語言，文本對于讀者來說是遮蔽的，“領(lǐng)著學(xué)生從文章里走個(gè)來回”就是要“不斷穿行于”文本語言（包括內(nèi)容和形式）“這個(gè)家”，在一次次的來回、穿行中對語言（包括內(nèi)容和形式）進(jìn)行叩擊、涵詠、把玩、回味，只有在這個(gè)艱苦的卻也有趣的過程中，語言的秘密才能被發(fā)現(xiàn)，語言的秘密一旦被發(fā)現(xiàn)，整個(gè)文本的世界就會被照亮，就會激發(fā)起學(xué)生心靈的驚異和渴望進(jìn)一步探究的精神力量。

這個(gè)過程就是從語言文字或者文本形式出發(fā)，到思想情感體味；再從思想情感出發(fā)，重新回歸語言文字品味或者文本形式的理解。在一趟趟的“來回穿行”中進(jìn)行文本細(xì)讀，就是“從語言出發(fā)，再回到語言”，從而發(fā)現(xiàn)語言的秘密。這種“細(xì)讀”不僅包括對字詞細(xì)致入微的“咬文嚼字”式的解讀，還包括對作品中某一個(gè)細(xì)節(jié)的慢慢品味。當(dāng)然，這種細(xì)讀，必須扣住教學(xué)目標(biāo)，有所取舍，否則一方面淹沒重點(diǎn)，另一方面又會墜入繁瑣分析的泥坑。

“從文章里走個(gè)來回”理應(yīng)包括在文本形式上“來回穿行”，對文本的理解，不能僅僅停留在字詞上，或思想情感上，還應(yīng)包括對文本形式的深度理解。著名作家曹文軒在一次全國閱讀教學(xué)比賽評課時(shí)說：如果讓我來講小說《凡卡》，我一定會提一個(gè)問題是：那個(gè)叫“凡卡”的小男孩的苦難經(jīng)歷，不是由給爺爺寫信的方式表達(dá)出來，而改為由作家本人直接陳述，請問：這個(gè)世界上，還有沒有一篇叫《凡卡》的經(jīng)典短篇小說？他說，這個(gè)問題回到了文本形式上來了，回到敘事角度上，“對優(yōu)秀文本的解剖，理應(yīng)包括文本的形式，文本寫作藝術(shù)的解剖，特別是高年級”，只有這樣才能“把閱讀和寫作緊密聯(lián)系在一起”。[12]

可見，語文深度學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)是文本，歸宿點(diǎn)依然在文本。語文學(xué)習(xí)的活動(dòng)本質(zhì)上就是基于文本的語言活動(dòng)，所以在語言活動(dòng)中要引導(dǎo)學(xué)生理解文本，不斷積累語言、品味語言，包括品味文字的形式，培養(yǎng)學(xué)生批判思維、創(chuàng)新思維和遷移能力。只有這樣，才能真正促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。

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[12]曹文軒.自然是最美的教學(xué)之美[J].教學(xué)前沿，2015（2）：35-45.

責(zé)任編輯：徐瑞泰

Abstract： The main features of Chinese deep learning include： rich and meaningful Chinese learning， high-quality question driving， deep participation， deep expression， and deep interpretation of texts. The basic strategies for deep learning are as follows： first， three simplicity， referring to simple goal， link and tactics in teaching design； second， two listening， meaning that in the learning process， teachers guidance and students own feedback should be based on listening； third， one starting point， that is， selecting one concrete， clear， and central logical starting point； fourth， repeated reading and experiencing texts.

Key words： deep learning； simplicity； listening； starting point； repetition