作者簡介：李文艷（1990-），女，漢族，湖南衡陽人，碩士，陜西師范大學，研究方向：學科教學。

摘 要：本研究測試了閱讀后自主編制問題對學生閱讀理解的影響。50名初一學生平均分成兩組，一組學生重復閱讀四篇不同的說明文，而另一組學生則要在同等的閱讀時間內(nèi)對每篇文章提出兩個好的“思考型”問題；之后再同時對這兩組進行閱讀理解測試。研究發(fā)現(xiàn)，自主編題組在最后的閱讀理解測試中獲得的分數(shù)最高。這就為未來研究自主編題活動在實際教學中的實施帶來了一定的啟示和借鑒意義。

關(guān)鍵詞：自主編題；英語閱讀；研究

中圖分類號：H319文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）10-0073-01

一、前言

據(jù)記錄，問題對文本學習起著很大聚焦作用。盡管早期也有不少研究探討了教師所提問題對學習者學習的影響，但對學生自主編題對強化閱讀理解重要性的研究也是最近才開始（Laurice M.Joseph，Sheila Alber-Morgan，Jennifer Cullen&Christina Rouse，2014），國內(nèi)雖也有些一線教師對自主編題有過研究，但都僅限于物理或數(shù)學等課程，在英語教學中運用的研究甚少。因此，本研究有必要對學生自主編題對閱讀理解的影響進行探討。

自主編題主要受三大理論影響。一是自主加工理論。該理論認為，讀者為了編制問題，就必須對文章有更深刻的研究，因而對文章所能保留的記憶更長，認識也更深刻；其次就是元認知理論。元認知指一個人對其自身的認知過程、認知結(jié)果和認知自我規(guī)范的認識。自主編題作為一種元認知策略，需要讀者在閱讀過程中不時停頓以檢測信息的重要性，并監(jiān)督自己的閱讀理解狀態(tài)。第三就是圖式理論。對所讀文章提出問題也就刺激了讀者的圖示，激發(fā)讀者將自身已有知識與新知識建立聯(lián)系，從而形成一種更深層次認識。因此本研究主要是對學生自主編題對理解文章影響的測試，其中包括推斷性理解和字詞理解。為了使研究更具真實性與針對性，本測試主要對初中學生進行研究。

二、方法

1.被試

從初一學生中隨機抽取52名學生為被試，其中一組為自主編題組，一組為重復閱讀組。自主編題組有兩名學生既未形成問題，也未在實驗期回答所分配的問題，因而不參與后續(xù)的實驗結(jié)果分析。因此，自主編題組有24名被試，而重復閱讀組有26名被試。

2.材料

所使用的材料為四篇說明文，且每篇都附帶8個自由回答的理解性問題。首先在所選文章方面。這四篇文章的每篇字數(shù)均在250-300字左右，主題都是對從事具有挑戰(zhàn)性工作的人物描述。測試前，四篇文章都被10個初一年級的學生從興趣愛好、主題熟悉度及字詞這三方面進行了評估，結(jié)果表明文章難度均在初一年級學生所能接受的范圍內(nèi)。

至于每篇文章所涉及的8個自由回答的問題則包含兩種類型，一種是字詞類問題，直接在文章中可以找到答案；另一種是推斷性問題，主要判斷文章中所暗含的信息，需要將文章內(nèi)容進行整合才能得到正確答案。

3.過程

自主編題組。閱讀完文章后，被試需要產(chǎn)生兩個有價值的“思考型”問題，那些能夠體現(xiàn)文章最重要信息的問題往往是最有價值的，因為這種問題能讓他們?nèi)ニ伎甲约核x的內(nèi)容以及哪些是用文章的被強調(diào)部分所不能回答的。在編制問題的過程中被試是不允許返回去看文章內(nèi)容的。

重復閱讀組。這一組的被試需要對文章經(jīng)歷閱讀、再閱讀、研究這三個階段，最好是在自己對文章完全研究過后再去回答問題；但最終所使用的時間與自主編題組是一樣的，四篇文章以30分鐘為限制。

之后對兩組被試在正常閱讀課環(huán)境下進行檢測，8個問題按隨機順序出現(xiàn)在每篇文章后面，每個問題后面都留有足夠的空間給學生寫答案。被試在回答問題時不允許回過頭去看文章，且必須盡可能完成每一個問題，并且必須是基于文章信息來回答的。

評分過程。測試題由兩位相對年長且具有豐富教學經(jīng)驗的老師進行評分。評分標準即只要被試的答案與正確答案主旨一致就算對，可以用類似或改述的語言來表達；根據(jù)以往的知識答案也能說得通，但不是從文章信息所得，這種算錯誤答案。因評定等級差異，最終得分需兩位老師通過討論決定。

三、結(jié)果

測試結(jié)果見下表。協(xié)方差分析結(jié)果表明，編制問題的結(jié)果F（l，48）=7.30，p<.05，問題類型F（l，48）=68.58，p<.05，編制問題與問題類型之間的關(guān)系F（l，48）=20.28，p<.05；自主編題組與重復閱讀組在推斷性問題上的對比結(jié)果比較明顯（p<.05），但在字詞類題目上的差異并不是那么顯著；重復閱讀組中兩種題型的平均值差異要比自主編題組更突出。

四、分析

本研究結(jié)果表明在閱讀后被引導去進行自主編題的學生比未進行該活動的學生表現(xiàn)出更強的閱讀理解水平，因為他們積極參與到閱讀過程中，并用自己的方式去詮釋文章中重要及暗含的信息，因而對信息的理解和留存更多；其次，那些在閱讀過程中能提出最有價值問題的讀者往往在閱讀之后的理解測試中表現(xiàn)更加優(yōu)秀。因此，教師在實際閱讀教學過程中需要在自主編題方面有所傾向，培養(yǎng)學生自主編題的能力，盡可能地提出更有價值的問題，促進學生閱讀理解水平的提升。但是，本研究只是對隨機抽取的52名初一學生進行測試，所涉及范圍比較狹窄，因而得到的結(jié)論還不夠成熟；其次，未來的研究還需要考慮到讀者的特點與理解水平之間的關(guān)系，如學生的語言能力等。

（作者單位：陜西師范大學）

參考文獻：

[1]Laurice M.Joseph，Sheila Alber-Morgan，Jennifer Cullen&Christina Rouse，2014.The Effects of Self- Questioning on Reading Comprehension：A Literature Review，152-173.