楊漢芳

摘 要：近來建構(gòu)主義影響著高職院校的教育教學(xué)，主張改革數(shù)學(xué)教育的學(xué)者也普遍趨向建構(gòu)主義的潮流，從高職院校數(shù)學(xué)教育改革走向可以看出端倪。因此，欲探究語言在數(shù)學(xué)教室中所扮演的角色，除了從相關(guān)理論來探討外，應(yīng)當(dāng)結(jié)合一些當(dāng)代實(shí)征研究，呈現(xiàn)更全面的視野以供數(shù)學(xué)教育工作者更深入的角度探討課堂中教師進(jìn)行對(duì)談活動(dòng)的歷程。本文將主要探討當(dāng)前高職院校數(shù)學(xué)教學(xué)的困境及解決途徑。

關(guān)鍵詞：高職院校；數(shù)學(xué)教學(xué)；困境；解決途徑

建構(gòu)的學(xué)習(xí)不只需要對(duì)外界的行動(dòng)，更需通過個(gè)體內(nèi)在的反思抽象作用。內(nèi)在的反思抽象作用即是知識(shí)結(jié)構(gòu)的重組，通過這樣的重組個(gè)體得以對(duì)數(shù)學(xué)概念有了真正的理解。換句話說，真正的了解即是個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)的再造與發(fā)明。主觀知識(shí)創(chuàng)造數(shù)學(xué)知識(shí)，當(dāng)中是通過社會(huì)互動(dòng)與共同的接受。客觀知識(shí)的表征則促成主觀知識(shí)的產(chǎn)生與再造。創(chuàng)造環(huán)的意涵為，主觀知識(shí)創(chuàng)造客觀知識(shí)，而客觀知識(shí)反過來也導(dǎo)致主觀知識(shí)的產(chǎn)生。當(dāng)中呈現(xiàn)主觀知識(shí)的個(gè)人事實(shí)與客觀知識(shí)的社會(huì)事實(shí)，彼此創(chuàng)造彼此。為了達(dá)到這個(gè)目的，必須通過互動(dòng)的社會(huì)性磋商過程來形成知識(shí)，并將其他的事實(shí)融入成為知識(shí)[1]。

一、傳統(tǒng)高職院校數(shù)學(xué)教學(xué)的困境

傳統(tǒng)上，教師被視為課堂中唯一數(shù)學(xué)知識(shí)的權(quán)威，主宰著學(xué)生所要學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容。教師在課堂中向?qū)W生示范如何解題，并通過提問方式，由學(xué)生對(duì)于問題的反應(yīng)來評(píng)量學(xué)生學(xué)習(xí)的成效。另一方面，學(xué)生在聆聽完教師講述相關(guān)概念以及示范如何解題后，再個(gè)別安靜地待在座位獨(dú)自地做一些練習(xí)題。在這樣的課堂環(huán)境中，教師為主要談?wù)摂?shù)學(xué)的權(quán)威，學(xué)生則被視為知識(shí)的接受者，至多對(duì)教師的提問做出被動(dòng)的響應(yīng)而已。傳統(tǒng)的教學(xué)是以教師為中心，教師為知識(shí)的傳遞者，班級(jí)秩序的維護(hù)者，思想的啟迪者。在合作學(xué)習(xí)的情境中，教師必須放棄其主導(dǎo)的地位，教師也并非知識(shí)的唯一來源。與傳統(tǒng)相較之下，在合作學(xué)習(xí)情境中的教師角色，與在傳統(tǒng)的課堂中所擔(dān)任的角色迥異，合作學(xué)習(xí)情境中教師的角色應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)楣膭?lì)學(xué)生參與。對(duì)于學(xué)生有時(shí)討論的內(nèi)容不是很好，教師在引領(lǐng)探索的過程中則必須去蕪存菁，挑出某些要點(diǎn)，才不至于擴(kuò)散失去焦點(diǎn)[2]。

高職數(shù)學(xué)是一門邏輯性很強(qiáng)的課程，其前后各章節(jié)內(nèi)容的相關(guān)度很高。在教學(xué)過程中，如果能把相關(guān)內(nèi)容作以比較或?qū)Ρ?，則既可以使學(xué)生更好地掌握相關(guān)內(nèi)容的異同，又可以把前后內(nèi)容串起來形成一個(gè)整體的概念。比如在講多元函數(shù)微分學(xué)時(shí)，就可以把相關(guān)概念與一元函數(shù)微分學(xué)的對(duì)應(yīng)概念做對(duì)比，使學(xué)生明白多元函數(shù)對(duì)某變量的偏導(dǎo)數(shù)實(shí)際上就是把多元函數(shù)看成該變量的一元函數(shù)時(shí)對(duì)該變量的導(dǎo)數(shù)。這樣學(xué)生就自然地明白了多元函數(shù)求偏導(dǎo)數(shù)實(shí)質(zhì)仍然是一元函數(shù)的求導(dǎo)問題，所要注意的是要搞清楚是對(duì)哪個(gè)變量求導(dǎo)，即分清楚求導(dǎo)過程中的常量與變量的問題。

在某階段，教師可能是協(xié)助者，學(xué)生為操作者，但在下一階段，教師也有可能已成為操作者，學(xué)生反過來已成為協(xié)助者。若要提升數(shù)學(xué)課堂中教與學(xué)的質(zhì)量，需要教師提供數(shù)學(xué)任務(wù)與聚焦在高階思考的環(huán)境，而豐富的數(shù)學(xué)對(duì)談是當(dāng)中的一項(xiàng)重要元素。教室中的對(duì)談，即是表征的方式、思考的方式、說的方式，以及表達(dá)同意與不同意的方式。它是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的中心，屬一種人類研究識(shí)知諸多方法的范疇之一。對(duì)談是想法交換的方法，也是想法所要致力達(dá)到的。對(duì)談是由學(xué)生所致力完成的任務(wù)與學(xué)習(xí)環(huán)境的本質(zhì)所形塑，同時(shí)對(duì)談也會(huì)影響這些任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境[3]。

二、高職院校數(shù)學(xué)教學(xué)困境的解決途徑

高職數(shù)學(xué)是一門理論性強(qiáng)，集嚴(yán)密的邏輯思維性、繁瑣的計(jì)算及嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚撏茖?dǎo)于一身的基礎(chǔ)學(xué)科。在高職數(shù)學(xué)的教學(xué)過程中，有很多教師認(rèn)為數(shù)學(xué)的教學(xué)無非是概念、定理的講解和計(jì)算方法的介紹，沒有什么好的教學(xué)方法，很難生動(dòng)、形象地去組織教學(xué)。

對(duì)于教師在課堂中所扮演的角色，與各時(shí)期所主張的教學(xué)方法密切關(guān)聯(lián)。對(duì)應(yīng)于不同的教學(xué)方法，教師即呈現(xiàn)不同的角色功能。本研究在此舉兩種教學(xué)方式的教師角色做初步的比較。首先無論是在傳統(tǒng)式以教師為中心的教學(xué)或是在合作學(xué)習(xí)的課堂中，教師所扮演的角色，對(duì)于其與學(xué)生對(duì)談的方式與內(nèi)容具有相當(dāng)?shù)臎Q定性。在前者課堂實(shí)務(wù)中，課堂活動(dòng)的進(jìn)行是以教師為中心，教師以一對(duì)多且單向的方式對(duì)所有學(xué)生講述，教學(xué)過程中多半呈現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生直接灌輸、填鴨式的教學(xué)模式。師生之間在對(duì)談方面的互動(dòng)較欠缺，即使有的話，多半是由學(xué)生因應(yīng)教師的提問而被動(dòng)做出響應(yīng)；后者則是不再以教師為中心，而是以學(xué)生為學(xué)習(xí)的中心。教學(xué)過程當(dāng)中所呈現(xiàn)的是教師與各組學(xué)生雙向的互動(dòng)，各組中學(xué)生與學(xué)生，所重視的是彼此磋商的共識(shí)。教師則是提供較多的機(jī)會(huì)讓學(xué)生說話，無論在組別內(nèi)的同儕間，或是師生之間的對(duì)談，都賦予相當(dāng)多說話機(jī)會(huì)的權(quán)利。對(duì)教師而言，讓學(xué)生談?wù)摂?shù)學(xué)會(huì)產(chǎn)生許多問題。如果教師太急于評(píng)論、幫助學(xué)生或是給完整答案時(shí)，學(xué)生的討論即告終止。不過如果是教師不采用直接教導(dǎo)，堅(jiān)持由學(xué)生的群體討論來獲得決定和結(jié)論的話，權(quán)威性則移轉(zhuǎn)給了學(xué)生。為了預(yù)防教學(xué)課堂的失控，教師仍有其應(yīng)當(dāng)扮演的角色[4]。一般而言，包括了鼓勵(lì)學(xué)生繼續(xù)從事任務(wù)，避免落于閑談，并決定何時(shí)要停止組間討論、轉(zhuǎn)向全班性的討論、一段時(shí)間的直接解釋或是其他的活動(dòng)等。

三、結(jié)語

總之，對(duì)于高職院校數(shù)學(xué)教學(xué)的過程中，要注重學(xué)生與教師之間的溝通交流，只有這樣才能讓數(shù)學(xué)知識(shí)融入到學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用中，從而提高教學(xué)的效率。

參考文獻(xiàn)：

[1]蔣善利，李兆強(qiáng).高職院校應(yīng)用數(shù)學(xué)教學(xué)中OBTL模式的應(yīng)用研究[J].中國衛(wèi)生產(chǎn)業(yè)，2015，10：32-33.

[2]莊嚴(yán).微課在高職院校數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].知識(shí)經(jīng)濟(jì)，2015，21：99.

[3]莊嚴(yán).淺議高職院校數(shù)學(xué)教學(xué)與學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)[J].現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)信息，2015，18：441.

[4]潘紅艷.高職院校數(shù)學(xué)積極課堂教學(xué)模式探討[J].科技視界，2015，04：271.

（作者單位：蘭州職業(yè)技術(shù)學(xué)院）