胡勤

如何解決中學階段文言文字詞教學中存在低端化、淺表化、零碎化、機械化、非系統(tǒng)化等問題？如何提高學生對文言字詞的感受力和理解力？如何通過活動的設計和組織提高學生自主學習文言文字詞的能力？這些問題需要我們引入怎樣的更為科學、系統(tǒng)、有效的字詞教學知識體系才能得到解決？孫樂靜、余軍老師的這堂課就在這些方面做了嘗試性的探索，主要體現(xiàn)在以下幾點：

一、究其本、問其變，“據(jù)形析義”、“建圖索義”，探源逐流，構建以漢字字理為基礎的文言漢字教學之法，字詞釋義之學術性追求可見一斑。

當然，設計者在字詞教學上的學術追求使整堂課并不止步于了解漢字的源頭，畢竟?jié)h字的發(fā)展經(jīng)歷了漫長的歷史過程，其流變之復雜，由此產(chǎn)生的多音、多義現(xiàn)象，絕非只是掌握本源之義可以解決的。在“據(jù)形”環(huán)節(jié)中，“絕”字的本義得到了追溯，但從初中到高中，所學文言文中關于“絕”字的釋義絕非一個簡單的本義能夠涵蓋所有。如何由最初的“用刀割斷絲縷”引申出如此豐富的義項，比如《勸學》注釋中簡單提及的“橫渡”？它們彼此之間存在怎樣的勾連？如果讓學生只是根據(jù)課文注釋逐篇記憶，低效是顯而易見的結果之一。為了解決這個難題，設計者引入了時下相當流行的思維導圖模式，以甲骨文、金文、篆文等簡化前的漢字為源頭，通過鏈條式、放射式等圖表模式，串聯(lián)起單個漢字的多重義項，學生在以往學習過程中獲得的某個漢字碎片化的意義內涵得到了整合，有助于擺脫機械記憶的窠臼，達到了綱舉目張、觸類旁通、井然有序的文言字詞學習效果。

“據(jù)形”“建圖”之法的運用，體現(xiàn)了一種高于慣常的淺表化文言文字詞教學的學術追求，使得整個文言字詞教學立足于更為科學、系統(tǒng)的識記，但又高于字詞釋義層面的識記。它以文字為本位，用字理關照學理，站在學術的高度，使得整個字詞教學的境界獲得提升。

二、隨文釋字，以字解文，依托于語境理念，實現(xiàn)文言字詞及篇章理解的深入化，促成漢字字理運用的有效實踐。

在幫助學生完成“據(jù)形析義”“建圖索義”這一文言字詞積累的知識系統(tǒng)初級架構之后，設計者把目光投向了“文”與“言”的結合之上。因為我們知道文言字詞的學習積累，最終要回歸到句子篇章的實際運用和表達之中。撇開具體的文本，孤立地談字詞積累，無異于舍本逐末。于是本堂課便有了這樣的一個統(tǒng)一“文”與“言”的教學環(huán)節(jié)設計：“‘游：游習?！丁凑撜Z〉選讀》中對此處的‘游作了如上注釋，你怎么理解？如果把此處的‘游換成‘習，表達效果會有怎樣的不同？為什么？”在這個環(huán)節(jié)中，設計者首先提供了一個可以品讀賞鑒的語境空間，然后又提供了相關的資料鏈接作為學生活動的一個知識背景支持，并且給予學生比較閱讀的學習方法指導，形成了完整科學的活動流程。在整個環(huán)節(jié)的設計中字詞積累與文本解讀呈現(xiàn)出互為因果的態(tài)勢。第一問提醒學生以質疑的眼光關注課文注釋，打破機械記憶的固定思路，這種隨文釋字的學習思路可以幫助學生依據(jù)語境更為深入地理解該文言字詞的實際運用環(huán)境，以形象化的例子強化學生的記憶，實現(xiàn)更為高效的積累。第二問和第三問則以比較閱讀為手段，通過以字解文的方式，將學生對“游”字內涵的靜態(tài)識記與理解轉換成動態(tài)的富于字理依據(jù)與情感意蘊的賞析，使學生充分感受到之所以是這個字而不是那個字，背后有其字理和情感的雙重加持，而非簡單的一個感覺可以概括，也使得文與言的結合更富科學性和鮮活的生命力，更利于學生感受力、表達力乃至整體語文素養(yǎng)的提升。

三、搭建活動支架，以程序性知識體系引導學生實現(xiàn)文言文字詞學習實踐的有效化，展現(xiàn)活動設計的科學性和合理性。

自新課改以來，學生的主體地位得到了前所未有的突出，但活動效果的好壞卻參差不齊。這就需要教師搭建科學合理的活動支架，幫助學生走出盲目低效的誤區(qū)，實現(xiàn)知識能力的有效習得。而作為課堂形式，科學合理的活動支架應當立足于學理，能達成與教學內容的緊密融合，實現(xiàn)教學內容的充分落實。

這堂課的設計，就是一個文言字詞學習活動支架逐步搭建完成的過程。整個教學過程以學理為基礎，依據(jù)漢字字理實現(xiàn)文言字詞學習的科學化、高效化、系統(tǒng)化的教學目的得到了初步的實現(xiàn)。

導入環(huán)節(jié)的激趣設計引發(fā)對漢字本源的關注，讓學習變被動為主動。第二步的“據(jù)形析義”，讓學生在觀察金文、篆體等原初字形的實踐活動中初步體會漢字字源之理，調動了學生形象化思維，對字詞釋義的記憶也由機械記憶轉為理解記憶，學習由膚淺而深刻。第三步引入思維導圖模式，建構漢字一詞多義的流變圖，串聯(lián)起“絕”字原本散落于各個文本之中的獨立義項之間的內在關系，使文言字詞的理解記憶系統(tǒng)化，讓學習由龐雜而變得簡易?？梢哉f，這個環(huán)節(jié)的活動設計當為整堂課的亮點，思維導圖方法的運用，意在起示范引導作用，以此總結“建圖索義”的基本圖示和方法，由此搭建起課堂教學活動的核心支架，在實踐中幫助學生獲得“據(jù)形”“建圖”的基本能力，以及探究文言字詞本源及其發(fā)展的程序性知識，并且馬上跟上具體的拓展實踐活動，強化相關能力。這種學法指導幫助學生擺脫了面對浩瀚文字海洋時的無助感，讓他們擁有了一條線，串起散落于源遠流長的文字江河中的珍珠，得以識得某個文字誕生、發(fā)展的全過程，不能不說在現(xiàn)今的字詞教學中是極具前沿性和全局觀的。最后環(huán)節(jié)的“聯(lián)想比較，依境鑒賞”則是由“文”入“言”，實現(xiàn)文言字詞積累基礎之上的語句篇章語境的具體理解賞析?？梢哉f整堂課的活動設計逐層深入，逐步完善，架構出了對某個文字的認識由其源至其流而最終得其用的全過程，具有極強的推廣價值。

當然，我們可以發(fā)現(xiàn)這個過程中似乎缺乏一個可以量化考核的評價標準，對于個體學生對某個字詞的探究是否科學合理這一問題的判斷也有相當?shù)碾y度，所以個人認為相關評價體系的開發(fā)仍將是整個活動支架搭建過程中迫切需要解決的問題。

綜上所述，本堂課的設計基于漢字字理，運用多種手段搭建文言字詞教學活動的支架，試圖解決中學階段文言文字詞學習中存在的淺表化、零碎化、機械化、非系統(tǒng)化等實際問題，富于學術價值，是文言文字詞教學中極具前沿性的有益嘗試。不過，面對浩瀚而復雜的漢字海洋，這堂課構建的知識框架是否能面對所有文字學習方面的挑戰(zhàn)，則還有待實踐的檢驗。

（責任編輯：方龍云）