劉　喆

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師范生整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究
——基于結(jié)構(gòu)方程模型的實(shí)證分析

劉喆

為更好地發(fā)揮“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)”(TPCK)在技術(shù)整合研究中的理論基礎(chǔ)作用以及在教師教育項(xiàng)目上的強(qiáng)有力指導(dǎo)作用，有必要對(duì)框架結(jié)構(gòu)內(nèi)部的關(guān)系，特別是這些關(guān)系如何與TPCK相關(guān)聯(lián)開(kāi)展研究。在對(duì)TPCK框架中七個(gè)知識(shí)要素的定義和各要素反映的主要內(nèi)容進(jìn)行文獻(xiàn)梳理以及對(duì)已有測(cè)量工具的結(jié)構(gòu)、信效度、驗(yàn)證方法和結(jié)論進(jìn)行深入分析的基礎(chǔ)上，編制出師范生TPCK調(diào)查量表，并對(duì)527位師范生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，探究師范生TPCK框架結(jié)構(gòu)模型及各要素之間的關(guān)系。調(diào)查結(jié)果顯示，探索性因子分析并未得到TPCK框架的完整結(jié)構(gòu)模型，師范生無(wú)法清晰感知到整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)。通過(guò)對(duì)路徑分析模型和結(jié)構(gòu)方程模型的檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，一維核心知識(shí)對(duì)二維交互知識(shí)有正向影響，但對(duì)TPCK不產(chǎn)生直接影響；二維交互知識(shí)對(duì)TPCK有正向影響，且對(duì)整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的影響最為顯著。在此基礎(chǔ)上，提出高師院校發(fā)展師范生TPCK的課程改革建議。

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)教學(xué)法知識(shí)技術(shù)知識(shí)結(jié)構(gòu)方程模型

一、引　言

在教育信息化深入發(fā)展階段，中國(guó)頒布《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011—2020年)》，提出并倡導(dǎo)“現(xiàn)代信息技術(shù)與教育深度融合”的全新觀念?！叭诤稀笔且粋€(gè)復(fù)雜多面的問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)途徑既不是以技術(shù)為中心，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)技術(shù)本身的掌握；也不是以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)技術(shù)的自主使用；而應(yīng)轉(zhuǎn)向關(guān)注在每一個(gè)學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域的技術(shù)融合過(guò)程中，教師的重要作用及其所需要的知識(shí)和能力。這就對(duì)新時(shí)代教師提出新的要求和挑戰(zhàn)，需要其能夠深刻理解技術(shù)、學(xué)科、教學(xué)之間的關(guān)系。美國(guó)密歇根州立大學(xué)的科勒(M. J.Koehler)和米什拉(P.Mishra)于2006年提出整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(Technological Pedagogical Content Knowledge，以下簡(jiǎn)稱TPCK)概念，為信息技術(shù)時(shí)代教師知識(shí)發(fā)展提供了一個(gè)可參考的理論框架。

TPCK是在舒爾曼(L.Shulman)學(xué)科教學(xué)知識(shí)(Pedagogical Content Knowledge，以下簡(jiǎn)稱PCK)基礎(chǔ)上加入技術(shù)知識(shí)(Technology Knowledge，以下簡(jiǎn)稱TK)維度而形成的一種新知識(shí)框架，是整合“學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法、技術(shù)”三種知識(shí)以后而形成的一種動(dòng)態(tài)平衡的新知識(shí)形式，其體現(xiàn)這三種知識(shí)要素之間的復(fù)雜互動(dòng)?？蚣馨邆€(gè)知識(shí)要素，即三個(gè)一維核心知識(shí)：學(xué)科內(nèi)容知識(shí)(Content Knowledge，以下簡(jiǎn)稱CK)、教學(xué)法知識(shí)(Pedagogy Knowledge，以下簡(jiǎn)稱PK)、TK，三者整合轉(zhuǎn)化后獲得的三個(gè)二維交互知識(shí)：PCK、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)(Technological Content Knowledge，以下簡(jiǎn)稱TCK)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)(Technological Pedagogical Knowledge，以下簡(jiǎn)稱TPK)，以及一個(gè)三聯(lián)互動(dòng)知識(shí)：TPCK(如圖1)。為便于拼讀和記憶，全美教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)將“TPCK”改為“TPACK”(即在原來(lái)名稱中增加一個(gè)“And”：Technological Pedagogical And Content Knowledge，原意不變，讀成T-Pack，意味著教師知識(shí)的總包裝：Total PACKage)?？评蘸兔桌舱J(rèn)為發(fā)展TPCK應(yīng)成為教師教育極為重要的目標(biāo)，TPCK框架能指導(dǎo)技術(shù)環(huán)境下教師教育領(lǐng)域的進(jìn)一步研究和課程開(kāi)發(fā)。[1]

圖1　TPCK框架及其知識(shí)要素

沃格特(J.Voogt)等人回顧了2005—2011年發(fā)表的關(guān)于TPCK的55篇論文，發(fā)現(xiàn)相關(guān)研究聚焦六個(gè)方面：TPCK概念發(fā)展(14篇)、作為第三知識(shí)領(lǐng)域的TK界定(23篇)、特定學(xué)科領(lǐng)域的TPCK理解(7篇)、TPCK和教師信念(6篇)、TPCK測(cè)量(15篇)、TPCK發(fā)展策略(36篇)。[2]Chai等人也對(duì)74篇論文進(jìn)行分類，得到理論發(fā)展(9篇)、應(yīng)用框架構(gòu)建技術(shù)整合教學(xué)(9篇)、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)研究(55篇，措施研究、案例研究、文獻(xiàn)分析、問(wèn)卷調(diào)查、工具驗(yàn)證等)三大研究主題。[3]兩項(xiàng)研究都提到，TPCK作為一個(gè)復(fù)雜的、模糊的理論框架，其本身仍需要更多的發(fā)展和驗(yàn)證。近年來(lái)，部分研究者對(duì)框架結(jié)構(gòu)內(nèi)部的關(guān)系，特別是這些關(guān)系如何與TPCK相關(guān)聯(lián)開(kāi)展研究[4—6]，為進(jìn)一步認(rèn)清框架起到一定促進(jìn)作用。中國(guó)教育研究領(lǐng)域?qū)PCK的研究集中在三條路徑上，一是對(duì)TPCK緣起、概念、發(fā)展路徑、評(píng)價(jià)方法進(jìn)行原理性引入介紹，二是借助國(guó)外量表開(kāi)展TPCK現(xiàn)狀調(diào)查研究，三是TPCK框架的教育教學(xué)應(yīng)用研究，而對(duì)TPCK框架結(jié)構(gòu)關(guān)系的研究?jī)H有一篇論文[7]。維特(D.A.Whetten)曾總結(jié)三條發(fā)展理論的構(gòu)件：確定在解釋感興趣的現(xiàn)象時(shí)什么因素、結(jié)構(gòu)或概念需要被考慮；探索理論的各要素是如何相關(guān)聯(lián)的；表述在一個(gè)更大的背景下這些元素和關(guān)系為什么值得關(guān)注。[8]綜上，為更好地發(fā)揮TPCK框架在技術(shù)整合研究中的理論基礎(chǔ)作用以及在教師教育項(xiàng)目上的強(qiáng)有力指導(dǎo)作用，本研究擬對(duì)TPCK框架展開(kāi)深入探討。主要研究?jī)蓚€(gè)問(wèn)題：(1)527位師范生能感知到TPCK的哪些知識(shí)要素？(2)師范生感知到的這些知識(shí)要素之間的關(guān)系如何？以期獲得一個(gè)關(guān)于師范生如何理解TPCK不同構(gòu)成之間關(guān)系的綜合性模型，為教師教育者和學(xué)校管理者規(guī)劃師范生TPCK發(fā)展和信息化教學(xué)能力培養(yǎng)等問(wèn)題提供幫助。

二、方　法

(一)研究對(duì)象

以廣東省某高校527位師范生為研究對(duì)象，他們分別來(lái)自漢語(yǔ)言文學(xué)、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、物理學(xué)、化學(xué)、生物科學(xué)、歷史學(xué)、地理科學(xué)、思想政治教育、美術(shù)、教育學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)、教育技術(shù)學(xué)等13個(gè)專業(yè)方向。其中，男生132人(25.05%)，女生395人(74.95%)；三年級(jí)306人(58.06%)，四年級(jí)221人(41.94%)；有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的453人(85.96%)，沒(méi)有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的74人(14.04%)。

(二)研究工具

研究工具的研制過(guò)程經(jīng)歷三個(gè)步驟：第一步，通過(guò)文獻(xiàn)綜述對(duì)TPCK框架中7個(gè)知識(shí)要素的定義和各要素反映的主要內(nèi)容進(jìn)行梳理(詳見(jiàn)表1)，為確定研究工具的題目?jī)?nèi)容奠定基礎(chǔ)；第二步，分析已有測(cè)量工具(詳見(jiàn)表2)的結(jié)構(gòu)、信效度及其驗(yàn)證方法和結(jié)論等；第三步，基于前兩步研究，設(shè)計(jì)本研究所需的師范生TPCK量表。

目前，有專門(mén)的調(diào)查工具用于測(cè)量教師的TPCK(Archambault & Crippen, 2009; Jamieson-Proctor, Finger, Albion, 2010; Mishra & Koehler, 2005; Schmidt, Baran, Thompson, Koehler, Sahin & Erdogan, 2010; Shin & Mishra, 2009)。[13]較為經(jīng)典的、具有代表性的TPCK量表是美國(guó)愛(ài)荷華州立大學(xué)的施密特(D.A.Schmidt)等人設(shè)計(jì)的“職前教師教學(xué)和技術(shù)知識(shí)”自評(píng)問(wèn)卷[14]和美國(guó)亞利桑那州立大學(xué)阿查伯特(L.Archambault )設(shè)計(jì)的“K-12在線教師技術(shù)知識(shí)”問(wèn)卷[15]。在內(nèi)容上，對(duì)照表1，對(duì)七個(gè)量表的題項(xiàng)進(jìn)行逐一分析，確定各題項(xiàng)反映其所屬知識(shí)維度的哪些核心內(nèi)容，有些量表的題項(xiàng)分布并不合理，存在維度交叉現(xiàn)象。在方法上，前四項(xiàng)研究通過(guò)探索性因子分析，剔除載荷量偏低的題項(xiàng)，獲得預(yù)設(shè)問(wèn)卷的因子個(gè)數(shù)，發(fā)展起測(cè)量量表；后三項(xiàng)研究先后進(jìn)行探索性因子分析和驗(yàn)證性因子分析，確保問(wèn)卷有較好的信度和效度。在結(jié)果上，某些研究探索到的因子結(jié)構(gòu)和預(yù)設(shè)結(jié)構(gòu)并不相符，如Koh對(duì)1 185名新加坡職前教師開(kāi)展調(diào)查，發(fā)現(xiàn)僅有TK、CK維度具有結(jié)構(gòu)效度，TCK、TPK、TPACK的項(xiàng)目被探索為一個(gè)因子，而PK和PCK為另一個(gè)因子。

表1　TPCK知識(shí)要素定義及其反映的關(guān)鍵內(nèi)容

注：“CK-M1”指反映學(xué)科內(nèi)容知識(shí)要素的第1條主要(major)內(nèi)容，其他以此類推。

表2　TPCK調(diào)查工具的回顧

注：1.“CK(1)：CK-M1、4”指的是CK維度的子量表共有1道題目，這些題目包含了CK-M1和CK-M4，即表1中的反映CK知識(shí)要素的第1和第4條主要內(nèi)容。其他以此類推。2.EFA(Exploratory Factor Analysis)指探索性因子分析，CFA(Confirmatory Factor Analysis))指驗(yàn)證性因子分析。

在已有研究成果的基礎(chǔ)上，本研究試圖建立一個(gè)各維度題項(xiàng)數(shù)目均衡、內(nèi)容覆蓋面較廣的量表。量表包含45個(gè)題項(xiàng)，分為七個(gè)子量表，按五等級(jí)李克特量表計(jì)分(非常不同意、不同意、既不同意也不反對(duì)、同意、非常同意)，各題依次賦值1、2、3、4、5。根據(jù)文獻(xiàn)綜述結(jié)果和已有量表題項(xiàng)描述情況，編寫(xiě)各子量表的題項(xiàng)，使其盡量反映對(duì)應(yīng)知識(shí)要素的主要內(nèi)容(詳見(jiàn)表3)。

表3　師范生TPCK調(diào)查量表概況

(三)數(shù)據(jù)分析

為清晰展現(xiàn)TPCK框架結(jié)構(gòu)的內(nèi)部關(guān)系，首先運(yùn)用SPSS19.0進(jìn)行探索性因子分析，觀測(cè)數(shù)據(jù)能否抽取出預(yù)設(shè)的七個(gè)因子。然后進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，運(yùn)用AMOS17.0做出路徑分析模型和結(jié)構(gòu)方程模型的擬合度檢驗(yàn)，采用極大似然法估計(jì)各路徑系數(shù)值，獲得抽取到的因子之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。

三、結(jié)果與分析

(一)信效度檢驗(yàn)

量表初稿擬定后，首先自行逐題檢核修改，然后邀請(qǐng)教育技術(shù)專業(yè)的專家和研究生閱讀量表，根據(jù)他們的建議做相應(yīng)修改，最后在少量師范生中派發(fā)試用、再修改，保留42個(gè)題項(xiàng)。運(yùn)用SPSS19.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行信效度檢驗(yàn)，一個(gè)測(cè)量如無(wú)信度，則無(wú)效度，但有信度，未必有效度，一般效度檢驗(yàn)包括內(nèi)容效度和建構(gòu)效度。

本研究針對(duì)工具編制做了大量文獻(xiàn)研究工作，因此其基本涵蓋所要測(cè)量的TPCK的所有層面，可認(rèn)為量表具有內(nèi)容效度，即測(cè)量項(xiàng)目能夠代表預(yù)期計(jì)劃測(cè)量的內(nèi)容。建構(gòu)效度可通過(guò)檢驗(yàn)收斂效度和區(qū)分效度來(lái)判斷，以此反映測(cè)量工具所能解釋測(cè)量理論的概念和特征的程度。首先，采用探索性因子分析方法，判斷42個(gè)項(xiàng)目(因子)是否歸屬于七個(gè)潛在變量(因素)以及每個(gè)項(xiàng)目的載荷量是否達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)。(1)KMO檢驗(yàn)結(jié)果為0.911，Bartlett球體檢驗(yàn)顯著(p值為0.000)，近似卡方值為4 882.831，表明該模型適合做因子分析；(2)萃取特征根大于1的因素共六個(gè)，累計(jì)方差貢獻(xiàn)率為54.884%，從第七個(gè)公因素開(kāi)始，特征值開(kāi)始趨于平穩(wěn)，因此僅能提取出六個(gè)公因素，TPK維度題項(xiàng)全被刪除，因?yàn)閮深}被抽取到TCK，兩題被抽取到TPCK，其余不屬于任何維度；(3)部分項(xiàng)目的載荷量小于0.5，為獲得理想的狀態(tài)，將這些項(xiàng)目合并或刪除，最后保留28個(gè)題項(xiàng)(詳見(jiàn)表4)。對(duì)同一個(gè)因素，其對(duì)應(yīng)的題項(xiàng)因素負(fù)荷量均大于0.5，就可以認(rèn)為此變量的收斂效度佳。而區(qū)別效度是指，每一題項(xiàng)在非其所屬的成分(因素)中，其因素負(fù)荷量必須接近0。[20]由表4可見(jiàn)，本研究工具的收斂效度和區(qū)分效度較好。包含28個(gè)題項(xiàng)的全量表的信度為：α全卷=0.893，表明量表信度較好，各題項(xiàng)具有較高的內(nèi)部一致性。

表4　旋轉(zhuǎn)后的成分矩陣

(二)描述性和相關(guān)性分析

采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，分析不同性別、不同年級(jí)以及不同教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的師范生的各種知識(shí)是否有顯著差異。結(jié)果表明(如表5)，師范生在TK、PK、TPACK上存在性別差異，除TK之外，女性的PK、TPCK水平顯著高于男性；全部六種知識(shí)存在年級(jí)差異，四年級(jí)師范生自我感知的知識(shí)水平均顯著高于三年級(jí)；PK、PCK、TCK、TPCK在經(jīng)驗(yàn)上存在差異，有教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的師范生自我判斷結(jié)果顯著高于無(wú)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的師范生。

表5　師范生TPCK知識(shí)要素的性別、年級(jí)、成績(jī)、經(jīng)驗(yàn)差異性檢驗(yàn)

TPCK框架各要素之間存在顯著相關(guān)性(p<0.01，皮爾遜相關(guān)系數(shù)見(jiàn)表6)，表明他們間的關(guān)系可以進(jìn)一步用結(jié)構(gòu)方程模型檢驗(yàn)。就與TPCK之間的相關(guān)性而言，CK高于TK、PK，TK與TPCK的相關(guān)性最低；PCK、TCK與TPCK的相關(guān)性均高于0.5。結(jié)果表明，較三個(gè)一維核心知識(shí)TK、CK、PK，兩個(gè)二維交互知識(shí)PCK、TCK與TPCK的相關(guān)性更高。

表6　TPCK框架各要素之間的相關(guān)性

注：**指在0.01水平(雙側(cè))上顯著相關(guān)。

(三)TPCK結(jié)構(gòu)模型分析

科勒和米什拉提出兩條TPCK的影響路徑：一是TK、PK、CK直接影響TPCK；二是通過(guò)TPK、TCK、PCK這種中間知識(shí)形式影響TPCK。盡管有研究表明影響路徑存在，但TK、PK、CK對(duì)TPACK的影響是否與中間知識(shí)形式一樣強(qiáng)烈卻不是很清楚。科勒和米什拉的理論假設(shè)對(duì)這些問(wèn)題也沒(méi)有給予足夠的指導(dǎo)，而這些問(wèn)題對(duì)TPCK框架的持續(xù)發(fā)展是非常重要的。根據(jù)科勒和米什拉的概念以及探索性因子分析的結(jié)果建立TPCK框架的結(jié)構(gòu)模型(如圖2)，用路徑分析模型和結(jié)構(gòu)方程模型與理論上構(gòu)建的TPCK結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行模型擬合度檢驗(yàn)，并驗(yàn)證以下兩條假設(shè)：

H1：TK、PK、CK對(duì)TPCK有直接和正向影響。

H2：TCK、PCK受TK、PK、CK直接且正向影響，它們進(jìn)而也直接、正向影響著TPCK。

圖2　師范生TPCK框架結(jié)構(gòu)模型

1.路徑分析模型檢驗(yàn)

運(yùn)用AMOS17.0進(jìn)行路徑分析模型修正，即模型擬合度(goodness-of-fit)評(píng)估。擬合指標(biāo)統(tǒng)計(jì)值如表7所示，除CMIN/DF和RMSEA稍微超出理想值的要求，其余指標(biāo)都基本達(dá)到建議值，表明理論結(jié)構(gòu)模型和實(shí)際調(diào)查數(shù)據(jù)的擬合度較好。

表7　路徑分析模型的擬合指標(biāo)

接下來(lái)采用極大似然法估計(jì)各路徑系數(shù)值。九個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)見(jiàn)表8，與其對(duì)應(yīng)的假設(shè)H1未通過(guò)檢驗(yàn)，H2全部通過(guò)假設(shè)檢驗(yàn)。師范生感知到TCK、PCK對(duì)TPCK有影響，而TCK擁有最大的路徑系數(shù)，它對(duì)TPCK的影響最為強(qiáng)烈。TK、PK、CK與TPCK沒(méi)有顯著的關(guān)系，說(shuō)明師范生并未感知到這三種知識(shí)對(duì)TPCK產(chǎn)生影響。

表8　標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)與假設(shè)檢驗(yàn)結(jié)果

注： ***表示P﹤0.001。

經(jīng)過(guò)模型分析和假設(shè)檢驗(yàn)，對(duì)模型關(guān)系進(jìn)行修正完善，獲得如下路徑圖(如圖3)，其中，虛線表示假設(shè)不成立，實(shí)線表示假設(shè)成立。

2.結(jié)構(gòu)方程模型檢驗(yàn)

運(yùn)用AMOS17.0進(jìn)行潛在變量的路徑分析，得出完整的結(jié)構(gòu)方程模型(如圖4)，獲得潛在變量之間的關(guān)系。結(jié)構(gòu)方程模型與樣本數(shù)據(jù)之間的擬合程度在某些指標(biāo)上不十分理想，根據(jù)AMOS提供的修正指標(biāo)值增列某些相關(guān)的誤差項(xiàng)，修正后的模型擬合指標(biāo)都基本達(dá)到建議值(如表9)，說(shuō)明結(jié)構(gòu)方程模型與理論上的TPCK框架結(jié)構(gòu)模型實(shí)現(xiàn)了較好的擬合。

圖3　結(jié)構(gòu)模型的路徑分析模型

擬合指標(biāo)CMIN/DFGFIRMRRMSEANFICFIIFI模型2.1010.9130.0330.0460.8590.9200.921建議值10.9<0.05<0.1>0.9>0.9>0.9

此外，TK、CK、PK對(duì)TPCK影響的路徑系數(shù)分別為-0.06、-0.07、0.03，均未達(dá)到顯著，且前兩者為負(fù)值，可將此直接影響的直接結(jié)果刪除。檢驗(yàn)結(jié)果與路徑分析模型驗(yàn)證相符。

圖4　結(jié)構(gòu)模型的結(jié)構(gòu)方程模型

四、討　論

(一)師范生對(duì)TPCK構(gòu)成要素的感知

類似于某些研究[10，19]，本研究并未獲得TPCK框架的完整結(jié)構(gòu)模型，雖然師范生能夠區(qū)別TK、CK、PK、TCK、PCK和TPCK，卻無(wú)法清晰感知到TPK?？赡茉虬?，一是TPK的題項(xiàng)描述不夠清晰準(zhǔn)確。比如“我能選擇一項(xiàng)技術(shù)，用于增進(jìn)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)”與TCK維度的“我能選擇合適的技術(shù)促進(jìn)學(xué)生的迷思概念向科學(xué)概念進(jìn)行轉(zhuǎn)變”，又如“我能選擇一項(xiàng)技術(shù)，用于提升課堂教學(xué)方法的成效”與TPCK維度的“我能夠?yàn)橐惶谜n選擇一項(xiàng)技術(shù)，用來(lái)增進(jìn)所教的內(nèi)容和所用的教學(xué)方法”，這易于讓被試產(chǎn)生混淆。考克斯(S. Cox)曾發(fā)現(xiàn)以往研究對(duì)TCK有十種不同定義，認(rèn)為這無(wú)疑會(huì)導(dǎo)致不同的研究結(jié)果。[6]未來(lái)需要對(duì)TPCK框架各知識(shí)要素再做細(xì)致研究，使得其前后定義一致、界限分明，才有助于發(fā)展更加精確的調(diào)查工具。二是師范生缺乏深入的TPK知識(shí)和豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。由于教師教育者分開(kāi)教授技術(shù)課程和教學(xué)法課程，并沒(méi)有足夠強(qiáng)調(diào)關(guān)于整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)的教學(xué)，即使講授技術(shù)與教學(xué)整合問(wèn)題也是脫離真實(shí)教學(xué)背景，因此可能導(dǎo)致TPK因子未能被師范生所感知。三是忽略TPCK框架中的“境脈(context)”這一重要概念。TPCK是一種獨(dú)立的綜合體，而不是各種知識(shí)的簡(jiǎn)單組合，同時(shí)也是一種與特定課程主題和教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的高度情境化的知識(shí)形式。未來(lái)可以針對(duì)特定教學(xué)背景或者教學(xué)方法編制題項(xiàng)，更多地對(duì)比一般的和情境化的TPCK調(diào)查的結(jié)構(gòu)效度，有助于獲得更加豐富的研究結(jié)論，比如TPK、TCK、TPCK可能以更加綜合的知識(shí)形式而存在。四是研究方法過(guò)于單一。質(zhì)性研究的數(shù)據(jù)可提供關(guān)于教師在特定教學(xué)背景下TPCK發(fā)展的深刻洞察，但需要花費(fèi)更多時(shí)間和努力收集和分析數(shù)據(jù)；相比而言，TPCK調(diào)查工具更易于復(fù)制和實(shí)施。但是目前的問(wèn)卷調(diào)查都是一種自我報(bào)告式的測(cè)量，也就是通過(guò)被試的自我判斷來(lái)反觀其技術(shù)整合水平。這種自我報(bào)告的測(cè)量往往受被試主觀態(tài)度和觀念影響，難以把握。輔以質(zhì)性研究，獲得師范生對(duì)題項(xiàng)的具體解釋可能有助于考察TPK不被單獨(dú)抽取為一個(gè)因子的深層次原因。五是樣本數(shù)量偏少。未來(lái)研究需要開(kāi)展大樣本調(diào)查，并納入更多不同身份特點(diǎn)的樣本，比如具備豐富的技能整合經(jīng)驗(yàn)的教師，考察TPK能否作為一個(gè)獨(dú)立的因子被觀測(cè)到。此外，從數(shù)據(jù)上來(lái)看，女生的PK、TPCK明顯優(yōu)于男生，而男生的TK顯著高于女生，這與人們對(duì)男性動(dòng)手操作能力更強(qiáng)的印象是相符合的。四年級(jí)師范生的各個(gè)知識(shí)要素得分均高于三年級(jí)，且全部知識(shí)都存在顯著差異，這反映出教師教育在一定程度上促進(jìn)了師范生的知識(shí)發(fā)展。有教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的師范生的各類知識(shí)水平都高于無(wú)經(jīng)驗(yàn)的師范生，其中PK、PCK、TCK、TPCK存在顯著差異，說(shuō)明通過(guò)實(shí)踐，師范生對(duì)教學(xué)法知識(shí)以及技術(shù)—內(nèi)容—教學(xué)法三者之間的交互知識(shí)有了更加深刻的體會(huì)。

(二)師范生對(duì)TPCK結(jié)構(gòu)關(guān)系的感知

從TPCK框架各要素之間的相關(guān)性分析以及結(jié)構(gòu)模型的檢驗(yàn)結(jié)果來(lái)看，一維核心知識(shí)與二維交互知識(shí)之間具有顯著相關(guān)性，且前者對(duì)后者有直接影響。TK與TCK的相關(guān)性高于CK，且TK對(duì) TCK的影響程度更高于CK；CK與PCK的相關(guān)性低于PK，但對(duì)TCK正向影響的程度卻高于PK。一維核心知識(shí)雖然與三聯(lián)互動(dòng)知識(shí)有顯著相關(guān)性，卻無(wú)直接影響。TK、CK、PK與TPCK的相關(guān)性低于PCK、TCK與TPCK的相關(guān)性，而且TK、CK、PK只能通過(guò)PCK、TCK對(duì)TPCK產(chǎn)生正向影響，表明師范生對(duì)TK、CK和PK的信心在他們感知TPCK時(shí)并未產(chǎn)生積極影響作用。二維交互知識(shí)對(duì)三聯(lián)互動(dòng)知識(shí)具有影響作用，研究結(jié)果支持科勒和米什拉的觀點(diǎn)：教師技術(shù)整合所需的知識(shí)和技能很大程度上存在于TK、PK、CK三者重疊交互的領(lǐng)域。[1]師范生感知到TCK、PCK對(duì)TPCK有直接影響，TCK的影響遠(yuǎn)大于PCK。一方面可能是方法上的原因，TCK的部分題目表述為“我能選擇合適的技術(shù)……”，在信息技術(shù)與師范生學(xué)習(xí)生活息息相關(guān)的當(dāng)下，這種描述更易于使其與現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生聯(lián)結(jié)。三、四年級(jí)師范生修讀過(guò)微格教學(xué)、教育實(shí)習(xí)等實(shí)踐類課程，也有充足的機(jī)會(huì)參與課件制作大賽、教學(xué)技能比賽等，對(duì)用信息技術(shù)呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的簡(jiǎn)單應(yīng)用并不陌生，因此在感知與TPCK的關(guān)系時(shí)，易于聯(lián)想到技術(shù)和學(xué)科內(nèi)容的關(guān)系。另一方面可能因?yàn)殚L(zhǎng)期以來(lái)，師范生都是割裂地學(xué)習(xí)CK和PK，很少能夠借助具體教學(xué)案例深入學(xué)習(xí)PCK，故而很難深入考慮內(nèi)容和教學(xué)法的聯(lián)系以及教學(xué)法在教學(xué)中的復(fù)雜角色，因此他們對(duì)通過(guò)教學(xué)法運(yùn)用進(jìn)一步優(yōu)化學(xué)科內(nèi)容知識(shí)教學(xué)的必要性的感知并不強(qiáng)烈。雖然當(dāng)教師能夠聯(lián)結(jié)TK、PK、CK時(shí)，會(huì)發(fā)展起新類型的知識(shí)，如安吉利(C.Angeli)等對(duì)TPCK持有轉(zhuǎn)化觀：多重知識(shí)整合的結(jié)果是一種特殊的、不同于簡(jiǎn)單疊加的知識(shí)[12]，但在某些方面，TPCK框架里的各種交集部分是很容易被忽略的方面。因此，在師范生能夠有效仔細(xì)考慮二維交互知識(shí)之前，可能需要接觸更多的基于學(xué)科的技術(shù)整合案例。

(三)對(duì)高師院校發(fā)展師范生TPCK的啟示

在技術(shù)已經(jīng)成為人們生活方式的21世紀(jì)，教師教育的教學(xué)法課程如果“還像以往一樣”，必然會(huì)“掠奪孩子們的明天”，它們必須承擔(dān)起指導(dǎo)職前教師發(fā)展當(dāng)今和將來(lái)教學(xué)中所需要的能力、策略、思維方式的重任。[21]TPCK作為現(xiàn)代教師使用技術(shù)教學(xué)特定學(xué)科和教授有關(guān)技術(shù)所必需的知識(shí)體，是一種策略性的思維方式，應(yīng)納入高師院校教師教育的培養(yǎng)范疇，即發(fā)展師范生TPCK，培養(yǎng)師范生信息化教學(xué)能力，使其在未來(lái)教學(xué)中能將信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)有效融合。對(duì)教師教育課程改革，本研究具有一定啟示意義。

1.開(kāi)設(shè)整合類課程，關(guān)注二維交互知識(shí)的教學(xué)

雖然TK、CK、PK是發(fā)展TPCK的基礎(chǔ)，但調(diào)查結(jié)果顯示三者對(duì)TPCK并無(wú)直接影響，而是通過(guò)合力作用于TCK、PCK，進(jìn)而由后者影響TPCK。這說(shuō)明TK、PK、CK的單獨(dú)學(xué)習(xí)，并不會(huì)自然而然地生成對(duì)如何將它們很好地運(yùn)用到教學(xué)中的理解，TPCK的發(fā)展更多地存在于三個(gè)核心知識(shí)動(dòng)態(tài)交互過(guò)程之中。因此，高師院校應(yīng)關(guān)注師范生二維交互知識(shí)的學(xué)習(xí)，開(kāi)設(shè)整合類課程。筆者曾在文[22]中構(gòu)建 “以生成ICT-TPCK為導(dǎo)向的教師教育課程體系”，其是由“基礎(chǔ)類課程、整合類課程、實(shí)踐類課程”組成的“三位一體”的課程體系。事實(shí)上，學(xué)科專業(yè)類課程、教育學(xué)類課程、信息技術(shù)類課程可以適當(dāng)整合轉(zhuǎn)化，生成“學(xué)科教育學(xué)類課程”“整合技術(shù)的教育學(xué)類課程”以及“整合技術(shù)的學(xué)科類課程”，如中學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論、信息化教學(xué)設(shè)計(jì)、信息技術(shù)與中學(xué)數(shù)學(xué)課程整合等。這三類生成性課程進(jìn)一步交融轉(zhuǎn)化，最終形成特殊的“結(jié)合體”——整合技術(shù)的學(xué)科教育學(xué)知識(shí)課程，如信息化數(shù)學(xué)教學(xué)論。針對(duì)整合類課程，采用問(wèn)題解決、案例學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)等新型教學(xué)方式，幫助師范生在實(shí)踐中對(duì)TK、CK、PK做出更多的聯(lián)結(jié)，創(chuàng)造各要素之間的動(dòng)態(tài)平衡，形成必要張力。比如，可以設(shè)計(jì)整合技術(shù)的課程單元，指導(dǎo)師范生發(fā)展技術(shù)知識(shí)以及技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的知識(shí)。首先，當(dāng)教授新的或師范生不熟悉的信息技術(shù)工具時(shí)，教師教育者通過(guò)安排展示信息技術(shù)工具、學(xué)習(xí)者自主探索工具、同伴分享技術(shù)特征等活動(dòng)，讓師范生掌握TK，為接下來(lái)深入學(xué)習(xí)技術(shù)的教學(xué)法應(yīng)用提供基礎(chǔ)知識(shí)；然后，組織指向發(fā)展TPK和TCK的基于特定學(xué)科的技術(shù)整合案例評(píng)論活動(dòng)，并設(shè)計(jì)合適的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，讓師范生掌握以下知識(shí)：如何應(yīng)用信息技術(shù)使教學(xué)更加有效(TPK)、如何對(duì)技術(shù)進(jìn)行改造以適用特定的主題教學(xué)(TPK)、如何用合適技術(shù)表征學(xué)科內(nèi)容(TCK)、如何選擇合適技術(shù)幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變對(duì)某個(gè)具體概念的錯(cuò)誤理解(TCK)。開(kāi)發(fā)整合類課程，并采用與之相匹配的合適教學(xué)方法，是師范生TPCK的發(fā)展保障和生長(zhǎng)之源。

2.開(kāi)發(fā)基于設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)，通過(guò)深度體驗(yàn)發(fā)展TPCK

信息技術(shù)與教學(xué)融合是一個(gè)復(fù)雜的、劣性的問(wèn)題，科勒和米什拉提出“通過(guò)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)技術(shù)”(learning by design)的發(fā)展策略。不少研究者基于設(shè)計(jì)的視角，開(kāi)展面向師范生TPCK發(fā)展的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，并取得良好成果，值得借鑒學(xué)習(xí)。比如，安吉利(C.Angeli)建立了一個(gè)可用于教育技術(shù)課程、中學(xué)教師教育方法課程、教師專業(yè)發(fā)展課程，以培養(yǎng)師范生TPCK的教學(xué)設(shè)計(jì)模型[23]，試圖給予教師教育者明確的技術(shù)整合教學(xué)指導(dǎo)。該模型有別于傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)模型，旨在將學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)整合起來(lái)成為一門(mén)特殊的科目?；谠O(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)的具體程序可以包括以下幾個(gè)方面。首先，教師教育者運(yùn)用技術(shù)重構(gòu)相關(guān)課程，并按如下步驟教學(xué)：(1)確定課題，這些課題是因其過(guò)于抽象或復(fù)雜導(dǎo)致學(xué)生難以理解的或用傳統(tǒng)方法教師難以教學(xué)的；(2)選擇要用技術(shù)教學(xué)的課題或內(nèi)容；(3)轉(zhuǎn)化和表征內(nèi)容為教學(xué)法上的有效形態(tài)；(4)選擇具有合適特征的技術(shù)工具，用以提供內(nèi)容轉(zhuǎn)化和支持以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)策略；(5)調(diào)整表征方式以適應(yīng)學(xué)生的特點(diǎn)；(6)在課堂上將計(jì)算機(jī)活動(dòng)和合適的學(xué)科特有的教學(xué)法相整合；(7)在學(xué)習(xí)過(guò)程中評(píng)價(jià)學(xué)生的表現(xiàn)(形成性評(píng)價(jià))；(8)反思；(9)修正(返回到2，重新操作一遍)。然后，經(jīng)過(guò)一系列的課程教學(xué)，要求師范生也設(shè)計(jì)出自己的用于中學(xué)學(xué)科教學(xué)的技術(shù)整合課程，并在課堂上加以展示。以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，第一步，通過(guò)專家示范或文獻(xiàn)閱讀，確定中學(xué)數(shù)學(xué)課程中學(xué)生難以理解和教師難以教學(xué)的數(shù)學(xué)概念。第二步，考慮在技術(shù)、教學(xué)內(nèi)容和探究式教學(xué)法間建立聯(lián)結(jié)，以使他們能夠理解在探究式數(shù)學(xué)課堂上，技術(shù)何以成為一種能夠有效將抽象數(shù)學(xué)概念轉(zhuǎn)化成具體的或現(xiàn)實(shí)的形式的方法。師范生有足夠的機(jī)會(huì)探究設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)整合技術(shù)的數(shù)學(xué)課程的結(jié)構(gòu)和程序，并在教學(xué)中加以實(shí)踐。最后，學(xué)完該課程后，教師教育者設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)師范生整合技術(shù)的教學(xué)能力的工具，評(píng)價(jià)內(nèi)容涉及四個(gè)維度：(1)能夠選擇可運(yùn)用技術(shù)教學(xué)的合適課題；(2)能夠運(yùn)用合適的支持技術(shù)表征和轉(zhuǎn)化學(xué)科內(nèi)容；(3)能夠運(yùn)用技術(shù)支持教學(xué)策略；(4)能夠在課堂上整合計(jì)算機(jī)活動(dòng)和探究式教學(xué)法。在這樣被重新設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)環(huán)境中，師范生能夠觀摩并親身感受技術(shù)在教學(xué)和學(xué)習(xí)中的價(jià)值，可以將技術(shù)作為學(xué)習(xí)工具去支持他們的教學(xué)實(shí)踐，而并不僅僅作為一種傳播媒介。通過(guò)深度體驗(yàn)，師范生有望發(fā)展起TPCK，生成信息化教學(xué)能力。

本研究針對(duì)職前教師TPCK進(jìn)行調(diào)查，獲得一些有益結(jié)論和啟示，但也存在一些不足。未來(lái)研究將聚焦在以下方面：第一，擴(kuò)大樣本，修訂研究工具，通過(guò)運(yùn)用一般的和情境化的不同工具開(kāi)展調(diào)查，用結(jié)構(gòu)方程反復(fù)驗(yàn)證，觀測(cè)哪些調(diào)查題項(xiàng)能夠影響研究結(jié)果，以加深對(duì)TPCK框架中各要素之間關(guān)系的把握；第二，調(diào)查研究只能靜態(tài)地觀察各要素之間的關(guān)系，未來(lái)可輔以訪談、課堂觀察以及整合技術(shù)的教學(xué)設(shè)計(jì)測(cè)驗(yàn)等深度質(zhì)性研究，獲得更全面的研究結(jié)論；第三，基于“通過(guò)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)技術(shù)”的發(fā)展策略，進(jìn)一步深入探討教師教育課程改革問(wèn)題。

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【責(zé)任編輯：王建平；實(shí)習(xí)編輯：楊孟葳】

廣東省教育科研“十二五”規(guī)劃研究項(xiàng)目“面向師范生信息化教學(xué)技能培養(yǎng)的微課設(shè)計(jì)與應(yīng)用的實(shí)證研究”(2013JK048)；華南師范大學(xué)青年教師科研培育基金項(xiàng)目“面向師范生信息化教學(xué)技能培養(yǎng)的微課設(shè)計(jì)與應(yīng)用的實(shí)證研究”(13SK14)

2016-05-04

B84

A

1000-5455(2016)04-0074-12

劉喆，安徽蚌埠人，教育學(xué)博士，華南師范大學(xué)教務(wù)處講師。)