姜兵

現(xiàn)在，絕大多數(shù)教師放下了傳統(tǒng)的師道尊嚴所賦予的“主角”地位，而以一個合作者的身份引導、組織學生開展學習活動。然而我們發(fā)現(xiàn)，很多教師已然失去了自己應有的位置，在有意無意中，從一個極端走到了另一個極端，在課堂教學中不敢為、不能為，將自己處在了一個非常尷尬的境地。到底是什么導致了教師主導地位的失落？怎樣才能重拾自我，回歸本位呢？

一、 內(nèi)化理念，做一個積極的評價者

《語文課程標準》強調(diào)，閱讀是學生的個性化行為。于是乎，在課堂上我們看到的是，教師對于學生發(fā)言皆謂之“有道理”“有想法”。當然，教師如此這般，對學生固然有一定的鼓勵作用，培養(yǎng)了他們表達的自信，讓他們敢想敢說。但這樣的鼓勵也要看面對的是怎樣的學生，考慮學生的個體差異，區(qū)別對待：如若學生在課堂上沉默寡言，缺乏積極主動性，教學就無法順利進行；如果學生信口開河，缺乏思維和表達的質(zhì)量，那也是我們教學的失敗。

培養(yǎng)學生正確的思想觀念、高尚的道德情操、健康的審美情趣，這是我們語文學科重要的教學任務。在課堂教學中，教師要通過中肯的評價，給予學生情感、態(tài)度、價值觀的正確導向。近日聽課，一位老師要求學生用“運氣”造句。一個學生說：“今天運氣真好，撿到了一部蘋果手機?！崩蠋熅谷灰步o予肯定。從語法的角度看，學生這樣的陳述當然沒有錯誤，但是，這樣的評價對學生正確的價值觀的形成顯然是很不利的。每一位教師，都需樹立辯證統(tǒng)一的教學思想，正確處理教學中教與學、放與收的關系，敢于評價，善于評價，科學評價。

二、 研讀教材，做一個真誠的對話者

教育活動的成效如何，取決于師生主體性互動中的有效性和最優(yōu)化。這種“有效性”和“最優(yōu)化”首先取決于教師的對話態(tài)度。對話應該是思想的交流，是生命的互動，這個過程應該是真實的、真誠的。

做一個真誠的對話者，需要考慮學生的閱讀起點，正確處理文本解讀和教材解讀的關系。文本解讀是一種完全個性化的解讀，任何人都可以有自己的理解，但文本一旦成為教材，就由文本解讀轉(zhuǎn)化為教材解讀，教者必須考慮編者的意圖和單元的教學主題，更要考慮學生的閱讀起點。備課，備的是教材，是教法，還有學生。例如人教版六上《秋天的懷念》這篇文章，從文本的解讀來看，我們除了能夠讀出字里行間涌動著人間最高尚、最美好的情感，還能夠讀出對生命意義以及生命價值的思考等內(nèi)容。但從教材的角度來看，這一板塊的主題是“摯愛親情”。因此本板塊教學的重點就是體會文章的思想感情，引導學生在反復誦讀課文的過程中，感受偉大的母愛。只有這樣，才能與學生有對話的基礎，產(chǎn)生情感的共鳴。

三、 遵循邏輯，做一個智慧的引導者

在課堂教學中，教師問題的提出，如果缺少智慧，不符合學生的認知規(guī)律和閱讀規(guī)律，學生就不能主動走進學習活動，作為引導者的地位和作用也自然旁落。如教學《普羅米修斯盜火》這篇課文，筆者一開始設計了這樣一個問題：人們得到火種后，是怎樣的一種欣喜若狂的情景？最初，我準備采用“小組合作學習”的模式，分兩步進行：第一步是自己動腦筋思考，想象當時的情景；第二步與小組成員交流，集中小組智慧匯報展示。但試教的效果卻不盡如人意。為什么會這樣？通過反復思考我發(fā)現(xiàn)，小組內(nèi)個人學習能力比較弱的學生，本身的詞匯量少，表達能力也弱，他們不能把人們欣喜若狂的場景轉(zhuǎn)化成生動的語言。基于此，我覺得在學生自主學習前，老師還要在“引導”上下功夫。人們高興得發(fā)了狂會是什么樣子？他們會怎樣慶祝？會說些什么呢？通過這些問題的設計，學生的想象有了畫面感，更重要的是通過部分學生的回答，老師進行點撥引導，使班上學習能力弱的學生也能直接地感受到，原來這就是對人物的動作、語言、神態(tài)的具體描寫。教學活動有了邏輯思維，活動效果也自然顯現(xiàn)。

（作者單位：南通市經(jīng)濟技術開發(fā)區(qū)實驗小學）